|
REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA |
INTRODUCCION
La educación se ha trasformado a lo largo de la historia principalmente por los avances en las tecnologías de la información y comunicaciones, pero también por el constante replanteamiento de la teoría pedagógica a nivel mundial. Así, del modelo unidireccional – transmisionista se ha pasado a una educación basada en métodos de aprendizaje activos soportados en tecnologías de la información y la comunicación.
Con la invención del computador personal y el posterior desarrollo de Internet se han abierto posibilidades inimaginables para ampliar las posibilidades de lenguaje escrito de manera mucho más integral mediante el diseño de dispositivos digitales de formación que, a modo de multimedias, hipermedias, videojuegos y mundos virtuales, acerquen el conocimiento de maneras mucho más intuitivas. En este sentido el desarrollo de la educación mediante el uso de tecnologías de redes ha replanteado el diseño de materiales educativos y ha puesto sobre la mesa otra serie de necesidades derivadas de la producción como su reutilizabilidad, su granularidad, su pertinencia educativa, su identificabilidad y su distribución; pero también han surgido nuevas lógicas de diseño didáctico para asegurar su eficacia educativa.
Estamos ahora en un mundo en el que las tecnologías de información y comunicación han impactado profundamente las formas de enseñar y de aprender y en el que gana cada vez más fuerza la idea de facilitar materiales educativos digitales que, distribuidos mediante redes, acerquen el conocimiento a los individuos atendiendo a sus necesidades de formación y al uso flexible del tiempo y espacio. Para esto, retomando los precedentes en diseño de materiales educativos digitales, pasando por los conceptos de la Instrucción Asistida por Ordenador (CAI por sus siglas en inglés), llegamos al concepto de Objetos Virtuales de Aprendizaje, que es una nueva forma de asumir el diseño de materiales educativos digitales que tiene hoy en día una relevancia fundamental en la educación.
EL CONCEPTO DE OBJETOS DE APRENDIZAJE
La idea de construir piezas digitales para enseñar, no es nueva y tiene antecedentes que se remontan a los años 60. En el contexto de la Instrucción Basada en Computador , Gerard (1969, pp 29-30) citado por Gibbons (2000, p. 6) describía este tipo de objetos como “pequeñas unidades curriculares que pueden ser combinadas, como las piezas estandarizadas de un juego de Meccano, en una gran variedad de programas específicos hechos a la medida de cada estudiante” .
Más tarde serían Atkinson y Wilson (1969) quienes en su obra computer-Assisted Instruction: A Book of Readings trabajarían más profundamente sobre tres características inherentes a estos dispositivos: adaptabilidad, generatividad y escalabilidad. Con base en esta visión sería Gerard (1969) citado por Gibbons, Nelson y Richards (2000), quien “en una declaración de sorprendente visión de futuro en la historia temprana de la instrucción asistida por computador describiría cómo 'unidades curriculares se pueden hacer más pequeñas y combinadas, como las piezas estandarizadas del Meccano, en una gran variedad de programas hechos a la medida de cada alumno (p. 29-30)'”. Se imponían y desarrollaban con esto los principios que hasta hoy en día se encuentran presentes en la discusión sobre objetos virtuales de aprendizaje: adaptabilidad, generatividad, escalabilidad, y enfoques de diseño.
Posteriormente, previendo las posibilidades de Internet , en 1999 el Institute of Electrical and Electronics Engineers (IEEE) los definiría como “como una entidad, digital o no digital que puede ser utilizada, reutilizada o referenciada durante el aprendizaje apoyado en tecnología” (IEEE, 1999). Esta postura generó cuestionamientos, pues daba a entender que cualquier cosa referida en un proceso de aprendizaje con soporte tecnológico podría entrar dentro de la definición, lo que tendría implicaciones inmediatas sobre la posibilidad de re-uso y combinación de dichos materiales. Con esto en mente, David Willey las semejaría con “pequeñas entidades instruccionales que pueden ser ensambladas en una estructura instruccional más grande” (Willey, 1999); lo que se asemeja mucho a la metáfora del mecano sugerida por Gerard (o a la del LEGO de Hodgins, 2004), salvo por que para Willey, y ahí radica el avance, cada OA se comporta como un átomo (no como una pieza más) lo que implica que sólo pueda articularse con ciertos átomos y bajo ciertas condiciones en una estructura educativa con sentido propio, para lo que adicionalmente requiere que sea articulada por alguien con la capacidad de hacerlo y no simplemente, como sugiere la metáfora LEGO, por cualquier persona que una las partes. Un año después, Willey (2000) desarrollaría una definición que parte del aprendizaje y la capacidad de re-uso de los objetos. Así, postularía que un OA es “cualquier recurso digital que puede ser reutilizado como soporte en el aprendizaje”, lo que estrecharía el uso y producción de OA’s a aquellos que únicamente cuentan con soporte digital, dejando por fuera la variedad que promulgara la IEEE.
Con esta multitud de visiones sobre los Objetos de Aprendizaje el Ministerio de Educación Nacional de Colombia convocó a una mesa de trabajo en abril de 2006 que permitió llegar a acuerdos respecto a lo que se entendería en adelante como OA a nivel nacional y su diferenciación con otros recursos digitales usados en la educación soportada por tecnología (MEN, 2006). De esta reunión, abordando el tema de manera estratégica pero a la vez ecléctica, surgen dos definiciones basadas, de algún modo, en los trabajos de Cisco System (1999): una definición respecto a los Objetos de Aprendizaje propiamente dichos y otra
respecto a los Objetos Informativos (OI). Así para Colombia “un objeto de aprendizaje es un conjunto de recursos digitales, autocontenible y reutilizable, con un propósito educativo y constituido por al menos tres componentes internos: Contenidos, actividades de aprendizaje y elementos de contextualización. El objeto de aprendizaje debe tener una estructura de información externa (metadatos) que facilite su almacenamiento, identificación y recuperación”. Mientras que "un objeto
informativo es un conjunto de recursos digitales que puede ser utilizado en diversos contextos educativos y que posee una estructura de información externa (metadato) para facilitar su almacenamiento, identificación y recuperación”.
COMUNICACIÓN, EDUCACIÓN Y TIC
Todo proceso de interacción humana, ya sea personal o mediada, implica el intercambio de sentidos acerca de una realidad específica, en el marco de un contexto específico, con el fin de generar conocimiento con propósitos generalmente adaptativos. Es claro que la comunicación, como característica inherente -aunque no exclusiva- del hombre, le ha permitido a través de su desarrollo evolutivo acceder directa o indirectamente a información proveniente del medio ambiente, lo que ha favorecido la generación de nuevos conocimientos, el desarrollo de técnicas y la creación de tecnologías que, bien que mal, se han usado como extensión corporal para hacer más fácil el aprehender, modificar, conocer y comunicar el mundo circundante.
Con el advenimiento de las denominadas “tecnologías de la información y comunicación” –TIC-, cuyo emblema actual es la Internet, se inicia una nueva revolución en el intercambio de información, en la interacción comunicativa mediada por tecnologías y, por supuesto, en la manera como se accede e intercambia conocimiento. La relación comunicación–educación ha estado determinada por la interdependencia teórica entre uno y otro campo de estudio. Aunque la reflexión sobre la educación es históricamente anterior a las teorías de la información que dieron cuenta de las primeras visiones del tema comunicativo, los diversos modelos pedagógicos han establecido, de una u otra manera, el papel que la interacción comunicativa juega en su interior, así no todos lo hayan reconocido explícitamente. Esto plantea, necesariamente, que del uso que se haga de la comunicación dependerá, en buena medida, el tipo de proceso de enseñanza-aprendizaje que se genere. "El desarrollo del pensamiento está determinado por el lenguaje... El desarrollo de la lógica es una función directa del lenguaje socializado... El crecimiento intelectual depende del dominio de los mediadores sociales del pensamiento, esto es, del dominio de las palabras. El lenguaje es la herramienta del pensamiento" (Kaplún, 1998).
Por tanto el lenguaje, como la actividad fundamental por la que el hombre designa e
interioriza la realidad para luego objetivarla, consensuarla, es una praxis en sí misma; es la práctica de la comunicación. A través de la interacción directa con la realidad, manipulando los objetos de la realidad como propone el constructivismo de Piaget (1978) y Vigotsky (1995), es que el hombre logra, haciendo uso de su sistema simbólico, abstraer las características de ésta. Para conocer las cosas de la realidad "como son en sí mismas, (el hombre) debe antes transformarlas para sí; para poder conocer las cosas como son independientemente de él, debe primero someterlas a su propia práctica; para poder comprobar cómo son cuando no está en contacto con ellas, debe primero entrar en contacto con las cosas...” (Kosik, 1996).
EL DISEÑO INSTRUCCIONAL DE OBJETOS DE APRENDIZAJE
Los diseñadores instruccionales pueden clasificarse generalmente en términos de las construcciones que son más proclives a usar para crear las estructuras centrales de sus diseños, así para Gibbons (2000) “diseñadores multimedia, tienden a concentrarse en los medios de comunicación relacionados con las construcciones y su disposición (por ejemplo, manuales, páginas, cortes, transiciones, sincronizaciones, etc); diseñadores centrados en los mensajes tienden a crear construcciones relacionadas con "contar" el mensaje de instrucción en una manera acorde con su rápida aceptación y la integración con el conocimiento previo (por ejemplo, la analogía, organizador previo, el uso de figuras conceptuales, dramatización, etc); los diseñadores centrados en la estrategia prefieren colocar las estructuras y las secuencias de los elementos estratégicos en el centro de sus diseños (por ejemplo, las páginas de modularidad, los patrones de interacción, tipos de interacción, etc)”.
Adicionalmente Brenda Mergel (1998) plantea algunas variaciones según la estrategia utlizada:
Cuando se diseña desde la posición conductista/cognoscitivista, el diseñador analiza la situación y el conjunto de metas a lograr. En esta aproximación el diseñador decide lo que es importante aprender para el estudiante e intenta transferirle ese conocimiento. El paquete de aprendizaje es de alguna manera un sistema cerrado, a pesar de que estaría abierto en algunas ramificaciones o remediaciones, aquí, el aprendiz de cualquier manera está confinado al “mundo” del diseñador o del instructor.
Para el diseño desde una aproximación constructivista se requiere que el diseñador produzca estrategias y materiales de naturaleza mucho más facilitadora que prescriptiva. Los contenidos no se especifican, la dirección es determinada por el que aprende y la evaluación es mucho más subjetiva ya que no depende de criterios cuantitativos específicos, pero en su lugar se evalúan los procesos y el aprendiz realiza autoevaluaciones.
Jonassen, Mayes & McAleese (1993) hacen notar que cada etapa de la adquisición de conocimiento requiere de tipos diferentes de aprendizaje y que la adquisición del conocimiento inicial, tal vez sea mejor realizarla mediante la instrucción tradicional con salidas de aprendizaje predeterminadas, interacción secuencial determinada y evaluaciones con criterios referenciados, mientras que una fase más avanzada de adquisición de conocimientos se ajusta mejor a ambientes constructivistas.
Si se retoman los conceptos que diversos autores han elaborado o retomado sobre el tema (Mercer, 1998; Martínez, 1998; García Aretio, 2002; Contreras, 2003; Panchí, s/f; entre otros), podemos definir la guía didáctica como un mediador pedagógico cuya labor principal es facilitar al estudiante la comprensión de los contenidos de una unidad de aprendizaje, en el marco de un proceso de estudio que él adelanta de manera autónoma, orientándolo sobre: qué estudiar, cómo hacerlo, en qué ambientes y momentos, en qué contexto de aplicación y bajo cuáles criterios de evaluación; todo con la finalidad de lograr en el estudiante el desarrollo efectivo de las competencias planeadas. Desde esta perspectiva el diseño de un objeto de aprendizaje debería tener en cuenta estos factores con el fin de hacer una planificación adecuada de las secuencias de aprendizaje con las que busca generar conocimiento.
_______________________________________________
REFERENCIAS
Aguilar Cisneros, J., Moreno Aguilar, L. M., & Muñoz Arteaga, J. (s.d.). Desarrollo de contenido educativo digital mediante objetos de aprendizaje. Recuperado a partir de http://www.somece.org.mx/simposio2004/memorias/grupos/archivos/001.doc
Aparici, Roberto. Trece Mitos sobre las Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación. En: Revista TABANQUE, Nº 14. Educación y Medios en el Siglo
XXI. UVA. 2000
ARTEAGA ESTÉVEZ, R. Y FIGUEROA SIERRA, M.N. (). La guía didáctica: sugerencias para su elaboración y utilización. En: Revista Mendive, Año 2,
No. 7. Recuperado el 10 de mayo de 2008 de http://www.pr.rimed.cu/sitios/Revista%20Mendive/Num7/pdf/9.pdf
Atkinson, R. C. & Wilson, H. A. (1969). Computer-Assisted Instruction: A Book of
Readings. New York: Academic Press.
Carretero, M. (1994) Constructivismo y Educación. Buenos Aires, Edit. Aique
Cloutier, Jean. L’ere D’emerec ou Comunication audio-scrito-visuelle à L’heure des self-media. Ed. Le Press de L’Université de Montreal, 2da Ed. 1975
Colombia Aprende. (2005). Primer Concurso de Nacional de Objetos de Aprendizaje 2005. Recuperado el 20 de octubre de 2007 en http://www.colombiaaprende.edu.co/html/directivos/1598/article-99368.html
CONTRERAS LARA, M.E., (2003). Propuesta para la elaboración de guías didácticas en programas a distancia. En: Simposio Virtual Somece 2003. Recuperado el 10 de mayo de 2008 de http://www.somece.org.mx/virtual2003/ponencias/contenidos/guiasdidacticas/guiasdidacticas.htm
Friesen, N. (2003). Three Objections to Learning Objects and Elearning Standards.
Recuperado el 20 de octubre de 2007 en http://www.learningspaces.org/n/papers/
objections.html
FLÓREZ Ochoa, R. (1993). Hacia una Pedagogía del Conocimiento. Bogotá: Mc.Graw Hill
García Aretio, L. (2001). La educación a distancia. De la teoría a la práctica. Ariel educación. Barcelona. España
GARCÍA ARETIO, L. (2001). La educación a distancia. De la teoría a la práctica. Ariel, Madrid.
Gerard, R. W. (1969). Shaping the Mind: Computers In Education. In R. C. Atkinson & H. A. Wilson, Computer-Assisted Instruction: A Book of Readings. New York:Academic Press.
Gibbons, A. S., Nelson, J., & Richards, R. (2000). The nature and origin of instructional objects. En The Instructional Use of Learning Objects (Online Version.). D. A. Wiley. Recuperado a partir de http://www.reusability.org/read/chapters/gibbons.doc
Gibbons, A.S., Nelson, J. & Richards, R. (2000). The nature and origin of instructional objects. En: The Instructional Use of Learning Objects. Recuperado el 20 de Octubre de 2007 en http://www.reusability.org/read/
HENAO ÁLVAREZ, Octavio. “La Enseñanza Virtual en la Educación Superior”. Ed.
ICFES. Bogotá D.C., Colombia. 2002. P.P. 9
Hinrichsen, C. (2003). Educación del diseño basada en competencias: un aporte a la competitividad. Ed. DuocUC - Pontificia Universidad Católica de Chile. Recuperado de http://www.duoc.cl/proyecto-diseno/15.pdf
HODGINS, W. (2004): Into the Future of Learning Objects. In Workshop one-learning Objects & Systems. Recuperado de http://grove.ufl.edu/~pgl/events/Hodgins/future_lo.pdf
Holmberg, B. (1995). The evolution of the character and practice of distance education, Open Learning 10 (2) http://www.doe.d5.ub.es/te/any95/cabero-hipertextl#index.
Jonassen, D., Mayes, T., McAleese, R. (1993), "Manifesto16 for a constructivist
approach to technology in higher education. Recuperado de http://led.gcal.ac.uk/
clti/papers/ TMPaper11.html
Jonassen, D. H. (1994). Thinking technology: Toward a constructivist design model. Recuperado de http://ouray.cudenver.edu/~slsanfor/cnstdm.txt
Kaplún, Mario. A la Educación por la Comunicación. UNESCO-OREALC, Santiago de Chile. 1992.
Kaplún, Mario. Del educando oyente al educando hablante. En: Dia-logos de la Comunicación 37, FELAFACS, Lima. 1993
Kaplún, Mario. La gestión cultural ante los nuevos desafíos. En: Chasqui 64, diciembre 1998.
KOSIK, K. (1996). Dialéctica de lo Concreto. Editado por Grijalbo, Colección Teoría y Praxis, No. 18.
L’ALLIER, J. J. (1997). Frame of Reference: NETg’s Map to the Products, Their
Structure and Core Beliefs. NetG. Recuperado de http://www.netg.com/research/
whitepapers/frameref.asp
Ministerio de Educación Nacional, MEN. (2006). Mesa de Trabajo: Desarrollo de Contenidos- Objetos de aprendizaje. Memorias.
MÉNDEZ, P. (2003). Evaluando y aplicando software educativo: una experiencia de investigación y docencia. En: Revista de Pedagogía v.24 n.69. Universidad Central de Venezuela. Recuperado de http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=S0798-97922003000100003 &script=sci_arttext
Mergel, B. (1998). Diseño instruccional y teoría del aprendizaje . Programa Comunicaciones y Tecnología Educacional de la Universidad de Saskatchewan, Canadá. Recuperado a partir de http://www.usask.ca/education/coursework/802papers/mergel/espanol.pdf
Ortiz Torres, Emilio. El Enfoque Cognitivo del Aprendizaje y la Informática Educativa en la Educación Superior. En: CIOPA 2001 - http://www.psicologia-online.com/ciopa2001/index.shtml. 2001
PANCHÍ VANEGAS, V. P. (S/F). La guía didáctica, componentes estructurales. Universidad Autónoma del Estado de México. Recuperado el 10 de mayo de 2008 de http://seduca.uaemex.mx/prog_dist/curso/edu_dist/uploads/laguiadidCl1.pdf
Pérez , G.C. & Galeana, L. (SF). Los fundamentos biológicos del aprendizaje para el diseño y aplicación de objetos de aprendizaje . Ed. Centro Universitario de Producción de Medios Didácticos. Universidad de Colima. Recuperado de http://ceupromed.ucol.mx/revista/PdfArt/1/30.pdf
Piaget, J. (1978). La equilibración de las estructuras cognitivas. Madrid: Siglo XXI
PIAGET, J. y GARCIA, R. (1971). Les explications causales. París: Du seuil, 1971.
POLSANI, P.R. (2003). Use and abuse of reusable learning objects. Journal of digital information, Vol. 3, No 4. Recuperado de http://jodi.ecs.soton.as.uk/Articles/v03/i04/Polsani/
POZO, J. I. (1994) .Teorías Cognitivas del Aprendizaje. Madrid: Morata.
Prieto Castillo, Daniel. Comunicación y Cultura: De los Productos a los Procesos. En: www.interaprendizaje.s5.com. 2000.
Prieto Castillo, Daniel. Curso de Comunicación Impresa I. Ed. UCLAP. Quito, 1996.
Prieto Castillo, Daniel. Mediación pedagógica y nuevas tecnologías. Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación Superior # 1. ICFES y Pontificia Universidad Javeriana. Bogotá, 1995.
The Institute of Electrical and Electronics Engineers. (1999). Learning Object Metadata Draft Document v 3.6. Recuperado de http://ltsc.ieee.org/wg12/files/LOM_1484_12_1_v1_Final_Draft.pdf
The Institute of Electrical and Electronics Engineers. (2002). Draft Standard for Learning Object Metadata. Recuperado de http://ltsc.ieee.org/wg12/files/LOM_1484_12_1_v1_Final_Draft.pdf
Trujillo, M. Redes y mediaciones pedagógicas. Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación Superior # 3. Ed. ICFES y Pontificia Universidad Javeriana. Bogotá, 1995.
Vygotsky, L. (1995). Pensamiento y lenguaje: Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas. Ed. Fausto.
Wiley, D. A. (2000). Connecting learning objects to instructional design theory: A definition, a metaphor, and a taxonomy. En The Instructional Use of Learning Objects (Online Version.). D. A. Wiley. Recuperado a partir de http://reusability.org/read/chapters/wiley.doc
Willey, D. (1999). ThePost –LEGO Learning Object. Recuperado el 19 de Octubre de 2007 de http://cmap.upb.edu.co/servlet/SBReadResourceServlet?rid=1146063082796_1162237027_9479
|
