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REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA |
El interés que este trabajo de grado tiene por el tema del desarrollo moral surgió a partir de una inquietud personal más antigua por el tópico moral, un interés que procede de la lectura de los filósofos griegos. Efectivamente, son los clásicos los que muestran que la preocupación teórica por el desarrollo moral posee sus orígenes en una inquietud por la educación y por la formación en valores. Ya en la antigua Grecia Platón (traducido en 1970) cuenta a los lectores de todas las épocas cómo una de las principales preocupaciones de su tiempo era la enseñanza de la virtud, y era el mismo Sócrates quien se preguntaba si la virtud era algo que se podía enseñar o más bien era algo que venía dado con la práctica, o si no era ni lo uno ni lo otro, sino más bien una aptitud natural o un instinto.
Sin embargo el mismo Sócrates respondía a la pregunta afirmando que no sabía si la virtud era enseñable, que ni siquiera conocía de qué forma se podía adquirir, es más, Sócrates reconocía que ignoraba lo que era la virtud, por lo cual su indagación debería comenzar por explicitar los términos, por profundizar en la cuestión de qué es la virtud, qué es la justicia (Platón, traducido en 1970). Este ejemplo tomado de la tradición filosófica occidental permite entender que antes de enfrentarse a un programa empírico es necesario aclarar en la teoría lo que se entiende en cierto campo del conocimiento.
La historia de la filosofía y de las ideas científicas ha dado muchas respuestas a las preguntas por la justicia, la virtud, y se han dedicado a responderlas por una razón más bien evidente: porque la moral está inserta en la misma vida y en los acontecimientos humanos, y tal como pensaba Aristóteles, los problemas de la moral se plantean porque los hombres viven en sociedad (Rubio, 1987, 1989; Cortina, 1995; Singer, 1995; Midgley, 1995, Camps, 1988).
Efectivamente, los animales no necesitan una moral, la moral es un asunto y un patrimonio exclusivamente humano (Del Val, 1994; Silberbauer, 1995; Wright, s.f). La realidad tiene múltiples maneras de representarse y de interpretarse, éstas obligan a que los individuos cotidianamente se vean enfrentados al hecho de tomar decisiones y de elegir, más exactamente: los seres humanos están involucrados en la resolución de conflictos de acción e intereses personales y tienen que elaborar juicios sobre las diferentes situaciones con las que diariamente se enfrentan.
La inquietud por lo moral, por la génesis y evolución del pensamiento moral, empieza a tener un auge creciente a partir de la segunda mitad del siglo XIX, y a partir de ese instante se convierte en objeto de reflexión e indagación permanente (Rubio, 1987, 1989; Del Val 1994). La psicología no ha sido ajena a este interés y ha generado, desde los inicios del siglo XX, una gran cantidad de explicaciones y de descripciones de lo moral. Los primeros psicólogos que se interesaron en este punto, recibieron la influencia de filósofos, sociólogos y pedagogos modernos como John Dewey (1916/1972) y Emile Durheim (1922/1972), quienes buscaban definir qué era lo moral, cómo era posible concebir la autonomía y a partir de qué presupuestos era posible explicar el mundo de los valores, teniendo en cuenta un explícito interés por la pedagogía, concretamente por cómo era posible una educación moral en el contexto de las sociedades democráticas y laicas que estaban emergiendo. Una preocupación común en estos primeros estudios era cómo el desarrollo personal, la influencia de una comunidad educativa y los valores de una sociedad tenían efecto en la conciencia moral y en la acción moral (Payá, 2001; Rubio, 1987, 1989). Este es el contexto en el cual se emergió la preocupación psicológica por el desarrollo moral, que constituye el foco de este proyecto de investigación y que se expone a continuación.
En psicología el panorama de estudio sobre el desarrollo moral ha sido bastante fértil y existen varias corrientes y diversos intereses relacionados con lo moral. Muchas aproximaciones se han propuesto indagar la constitución del sujeto moral, sin embargo, como afirma Sánchez (2000, p. 100) un asunto tan complejo como éste “no puede ser abordado a la luz de una sola teorización, pues diversas elaboraciones intentan aprehender diferentes aspectos de este proceso.”
Es por esta razón que es preciso mostrar cómo, dentro de la psicología del desarrollo moral, se dan debates que involucran diferencias tanto filosóficas, que se preguntan acerca de qué se va entender por el mundo, la realidad y el hombre, específicamente como ser moral; epistemológicas, acerca de cómo es posible acceder al conocimiento del mundo y concretamente de la realidad moral; y metaéticas, basadas en el análisis filosófico sobre términos morales como lo bueno, lo malo, lo justo, lo injusto, lo correcto o lo incorrecto, lo universal o lo contextual (Frankena, 1973). En un trabajo de grado con abordaje teórico como el que se plantea se van a revisar estos presupuestos, se van a confrontar y a detallar en profundidad y de manera crítica intentando proporcionar horizontes de sentido y heurísticos que permitan consolidar una posición propia respecto a este campo del saber y del conocimiento del ser humano (Ary, Jacobs y Razavieh, 1982; Sabino, 1992).
Es oportuno comenzar definiendo dos términos clave. Ya en la introducción se mencionaba que la moral es algo específicamente humano, y es que los seres humanos se caracterizan por ser inevitablemente morales, de tal manera que como dice Zubiri (1958) se puede actuar de moral o inmoralmente, pero nunca ser amorales. Las palabras ética y moral proceden respectivamente del griego ethos y del latin mor, moris, y sus significados son casi idénticos: costumbre, carácter. Tanto ética como moral hacen referencia a aquel saber que orienta con el fin de forjar en el individuo un buen carácter (Cortina, 1997).
Es dentro de la filosofía que se hace la distinción entre moral y ética, pues es necesario tener dos expresiones distintas para designar dos tipos de conocimiento: por una parte, uno que forma parte de la vida cotidiana, que viene a ser la moral y, por otro lado, uno que reflexiona sobre filosóficamente sobre este saber moral, que es la ética. Nos aclara Cortina (1997, p. 116-117):
La ética es entonces filosofía moral, es decir, aquella parte de la filosofía que reflexiona sobre el hecho innegable de que exista una dimensión en los hombres llamada “moral” […] la ética tiene por objeto el fenómeno de la moralidad, e intenta desentrañar en qué consiste y si hay razones para que exista: le preocupan, pues su conceptualización y fundamentación.
Ahora bien, filosófica y psicológicamente hay implicaciones diferentes a la hora de optar por un supuesto universalista (al estilo Piaget y Kohlberg) o por un supuesto relativista (como el que sostiene el conductismo). Mientras que aquel supone la existencia de prescripciones universales, según las cuales es posible conocer lo justo de manera objetiva, de tal manera que al hacer juicios morales se pueden hacer juicios universalizables independientes del contexto o circunstancia, el relativismo afirma que no es posible aceptar la validez de un código moral que pretenda validez universal, puesto que la verdad y la justificabilidad moral son contingentes tanto cultural como históricamente (Chiesa, 2003). No es lo mismo si se concibe que los juicios morales sean descriptivos, esto es, referidos a hechos (conductismo) o que sean prescriptivos (como en Kohlberg), es decir, que obligan o mandan a realizar cierta acción.
Las teorías o aproximaciones al desarrollo moral también difieren en su rango, pueden tener un énfasis molar, si tienden a confrontar y explicar datos a un alto nivel de complejidad, esforzándose por ser más integrativas, o molecular, si pretenden analizar sólo rangos estrechos del comportamiento en orden a ser más precisos. También pueden existir acentos diferentes: ciertas teorías se inclinan por el cognitivismo, otras defienden el emotivismo o los sentimientos, algunas otras la influencia que los estímulos y el aprendizaje social pueden tener en el desarrollo moral.
Por último, es necesario tener en claro, de entrada, que hay, al menos, dos maneras de explicar el desarrollo moral. Por un lado, se ha entendido la moralidad como una copia de los valores de la sociedad. Esta perspectiva es propia de concepciones normativas y pertenecen a enfoques no cognitivos, que no conceden importancia, o al menos demasiada, a los procesos de razonamiento para explicar el comportamiento. La moralidad, desde una visión predominantemente funcionalista, sería la internalización de normas sociales, culturales o familiares. Esta idea de socialización tiene, al menos, dos exploraciones teóricas relevantes: las teorías del aprendizaje social, para los cuales la socialización moral es equiparable al aprendizaje en situación a través de modelos y de refuerzo (Chiesa, 2003), y la teoría psicoanalítica, que concibe un Superyó como responsable, a partir de la vivencia y resolución del complejo de Edipo, de la formación de una conciencia moral a través de la incorporación de la autoridad de los padres (Freud, 1914/1995, 1920/1995, 1923/1980, 1927/1995, 1929/1995, 1949/1995).
Ahora bien, de otra parte, los enfoques cognitivos entienden la moralidad como la construcción de principios morales autónomos en los individuos. El desarrollo es entendido, desde esta perspectiva, como el producto de la interacción entre estructuras individuales y el medio ambiente. Dentro de este marco, estructuralista y cognitivo evolutivo, se pueden entender las teorías tanto de Piaget (1932/1983) como de Lawrence Kohlberg (1992).
La investigación de Jean Piaget (1932/1983) buscó superar las deficiencias del sociologísmo de Durkheim (1922/1972) y el psicologismo de Baldwin (citado por Piaget, 1932/1983), así como complementar los hallazgos de Bover (1912, citado por Piaget, 1932/1983) en relación al respeto como origen del acatamiento de la ley. El propósito del estudio piagetiano fue la génesis del juicio moral, el cual estudió a partir de la observación del juego infantil. Su trabajo buscó conocer cómo llega la conciencia del individuo al respecto de las reglas, teniendo como presupuesto que la moral, según Piaget (1932/1983) es “un sistema de reglas y la esencia de cualquier moralidad hay que buscarla en el respeto que el individuo adquiere hacia estas reglas” (p. 9). A partir de allí Piaget (1932/1983) identificó dos tipos de relaciones sociales: la obligación y la cooperación. Estos estudios lo condujeron a postular la existencia de dos tipos de morales: la heterónoma y la autónoma. La moralidad aparece, en la obra piagetiana, como un asunto de justicia, pues radica en el respecto hacia la norma y hacia las personas. Lo realmente innovador en la obra piagetiana sobre la moral fue el método clínico que combinó la observación, las entrevistas y el análisis interpretativo, así como la relación que mostraba entre el razonamiento lógico y el desarrollo moral (Kay, 1970; Flavell, 1982; Hersch, Reimer y Paolitto, 1984).
Lawrence Kohlberg inició su investigación sobre el desarrollo moral buscando aplicar a adolescentes la investigación piagetiana sobre el desarrollo moral en niños (Kohlberg, 1958, citado en Colby y Kohlberg, 1987). El interés de Kohlberg fue universalista, en contraste con las posturas relativistas y contextuales, pues para éste psicólogo era claro que existen principios universales que inspiran y sustentan el juicio moral (Kohlberg, 1984/1992). Lo moral se entiende, desde esta perspectiva, a partir de su carácter formal de razonamiento moral. En un principio se basó en el método y en los supuestos de Piaget (1932/1983), y luego desarrolló su propia metodología de aplicación de dilemas morales que buscaba identificar el estadio de desarrollo moral a partir de las justificaciones y razones dadas por los individuos para sustentar su opción entre un conflicto de valores o intereses (Colby y kohlberg, 1987; Kohlberg, 1984/1992, Gozálvez, 2000; IDEP, 2000).
La investigación de Kohlberg le permitió postular tres estadios más a los estadios o fases piagetianas, y dividir la evolución del desarrollo moral en tres niveles: preconvencional, convencional y postconvencional, cada uno conformado por dos estadios. Kohlberg (1984/1992) continuó con la concepción del desarrollo en términos de estadios, lo cual supone que la secuencia del desarrollo moral se constituye es una invariante, en una totalidad estructurada en donde los estadios superiores desplazan a los más bajos (Colby y kohlberg, 1987; Kohlberg, 1984/1992, Gozálvez, 2000; IDEP, 2000, Hersch, Reimer y Paolitto, 1984).
El propósito de la teoría de Kohlberg sobre el desarrollo moral fue realizar una reconstrucción racional de la ontogénesis del razonamiento de la justicia, el desarrollo tendería a un equilibrio o reciprocidad entre las acciones del yo y las de los demás hacia el yo, tal equilibrio es definido en Kohlberg en términos de principios de justicia, dice Kohlberg (1992, p.300):
Siguiendo la línea de Piaget, pensé que el razonamiento de justicia sería el factor cognitivo más tratable para el análisis del estadio estructural evolutivo, siempre que de forma clara ofreciera material de razonamiento en donde pudieran verse las operaciones de equilibrio y estructuración (por ejemplo, la reversibilidad).
La teoría del desarrollo moral de Kohlberg (1984/1992) ha sido la más difundida tanto en la academia como en las prácticas educativas, hasta el punto de convertirse en paradigma de la psicología moral (Pérez, 1998), siendo punto de referencia obligado en cualquier discusión sobre desarrollo moral y educación en valores. Sin embargo, como toda teoría, la obra Kohlberg (1984/1992 ha sido bastante controvertida. El reclamo de una universalidad cultural, la definición de los estadios morales en términos de razonamiento moral, el descuido de factores emocionales, la defensa de una ideología liberal, y la no inclusión de la voz femenina y multicultural han sido los más frecuentes reclamos a la obra de Kohlberg (1984/1992), la cual, no obstante, se sostiene como modelo de investigación y referencia obligada para el estudio psicológico de lo moral.
Fue Carol Gilligan (1982/1985) quien criticó el hecho de que la psicología moral, desde Freud hasta Kohlberg, había excluido y devaluado la experiencia femenina de la vida moral, su obra La moral y la teoría: psicología del desarrollo femenino, conecta los conceptos del ego y la moral, así como la narrativa que involucraban experiencias de conflicto y elección con el fin de marcar las diferencias existentes en la psicología femenina respecto de lo que la tradición les ha reconocido. Basada en el análisis de entrevistas a mujeres, a las cuales les propuso dilemas reales –no hipotéticos- sobre el aborto, Gilligan (1982/1985) concluyó que el desarrollo moral femenino tiende hacia una comprensión más adecuada de la psicología de las relaciones humanas, así como a una creciente diferenciación del Yo y de los otros y a un mayor entendimiento de la dinámica de la interpretación social, siento este el presupuesto fundamental de su ética del cuidado (Yañez, 2000; Benhabid, 1990, 1992; Tronto, 1993; Larrabee, 1993; Baier, 1985/1993; Flanagan and Jackson, 1987/1993).
La teoría de Gilligan (1982/1985) ha sido continuada a través de nuevas propuestas, como lo son las de Benhabid (1990, 1992), Noddings (2003), Yañez (2000). Sin embargo, no ha sido ajena a las críticas, incluso desde las mismas corrientes feministas, quienes le reclaman que su teoría refuerza ideas tradicionales sobre las mujeres y no favorece la inclusión femenina en espacios masculinos.
Son las teorías de James Rest (1984) y Richard Knowles (1992) las que presentas visiones comprensivas integrales del desarrollo moral. El énfasis de las teorías de Piaget (1932/1983) y Kohlberg (1984/1992) se encuentra en el razonamiento moral, es este punto es que les ha granjeado la mayor cantidad de críticas, pues se les reprocha la omisión del aspecto afectivo, fundamental para una comprensión integrada del desarrollo moral (Knowles, 1992). Las perspectivas de Rest (1984) y Knowles (1992) buscan atender a varios componentes tanto del individuo como de la situación con el propósito de trascender las teorías especializadas del desarrollo moral.
Teniendo en cuenta lo descrito, este proyecto de investigación es pertinente disciplinariamente en la medida en que, ubicándose desde la perspectiva de la psicología del desarrollo, describe, por una parte, las teorías predominantes que han estudiado el desarrollo moral, contrastándolas entre sí y, por otra parte, recopila perspectivas que, diferentes a las vía estructural, han analizado el problema de lo moral, como son las aproximaciones del aprendizaje social, las cognitivas conductuales o las teorías psicodinámicas, o aquellas que, como el trabajo de Rest (1984), considera cuatro componentes en la moralidad: interpretación de la situación, cálculo de lo que debería hacer, evaluación de los diferentes cursos de acción y la ejecución de un plan de acción; o el trabajo de Knowles (1992) quien retoma a Erikson como punto de partida para una teoría integrativa del desarrollo moral. La idea de tal descripción es llegar a una comparación y análisis crítico de las diferentes perspectivas, así como proponer una alternativa de abordaje al problema moral dentro del área de la psicología.
Las principales aplicaciones e influencia de estas aproximaciones se han dado en el campo de la formación universitaria, donde se ha reconocido que un análisis detenido de las diferentes teorías, no solamente de las más difundidas como son la de Piaget (1932/1983) y Kohlberg (1984/1992), contribuye al desarrollo de programas educativos de formación en valores y, a la conformación de comunidades educativas que busquen facilitar los procesos de reflexión y toma de rol, aspectos capitales dentro del desarrollo moral, pertinentes en un contexto de cultura del atajo, de lo fácil y del fin que justifica los medios.
La filosofía a la vez que ha presentado los fundamentos metaéticos de los estudios del razonamiento moral, se ha interesado en reflexionar sobre los hallazgos reportados por las investigaciones psicológicas. Y es el mismo Kohlberg quien en su obra destaca el trabajo conjunto, entre la filosofía y la psicología, que debe guiar al estudioso del desarrollo moral:
Aunque mis escritos comenzaron principalmente como psicología, la psicología no debería ser nuestro especial interés como escritores o lectores sobre el desarrollo moral [existe] claramente la necesidad de ciertas difíciles reflexiones filosóficas antes de empezar una investigación empírica sobre la psicología de este tema (p. 19).
También la sociología se ha interesado particularmente por las pretensiones de universalidad de la vía cognitivo evolutiva del desarrollo moral y ha estudiado la influencia de las diversas instituciones religiosas, sociales y culturales en el desarrollo moral de los individuos, así como las perspectivas de género y las diferencias que las diferentes culturas y contextos introducen en conceptos tales como lo moral, la justicia, el cuidado y la autonomía. Ya Piaget (1932/1983) afirmaba que “psicólogos y sociólogos pueden colaborar unos con otros en la edificación de una ciencia de los hechos morales” (p. 313).
El propósito de este proyecto es el de analizar comparativa, y de manera crítica perspectivas del desarrollo moral, destacando la importancia y la relevancia social que presenta un acercamiento teórico como este, teniendo en cuenta la falta de moralidad, manifestada en la pérdida de valores (Castro y Salazar, 1997) y en un vacío de eticidad (Roux, 1987, citado por Trujillo, 1990) que caracterizan los patrones de violencia y corrupción de la nación colombiana.
Un estudio detallado de las principales corrientes del desarrollo moral es susceptible de ser una alternativa ante la aguda problemática social y moral en la nación. Garay (1999) constata que en Colombia se
(…) configura un proceso de destrucción de sociedad, un progresivo derrumbe de un tipo de contrato social que alguna vez se consideró había sido logrado por el entendimiento entre grupos de la sociedad, en particular las clases privilegiadas. El conflicto social es fundamentalmente el de la construcción de sociedad y no meramente el de negociación de conflictos parciales (p.14).
Efectivamente, el conocimiento crítico de los fundamentos teóricos de las principales corrientes y debates existentes en el campo de la psicología del desarrollo moral, puede influir en políticas gubernamentales que permitan diseñar programas educativos integrales, que posibiliten el desarrollo de competencias para ejercer los derechos y deberes de un buen ciudadano, capaz de comprometerse con la democracia, respetar la diferencia y defender la justicia y el bien común. Así es reconocido por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2004) cuando afirma: “Así como la educación se ha propuesto formar el pensamiento, también es posible fomentar el desarrollo moral de los seres humanos y éste es un aspecto fundamental para la formación ciudadana.” (p. 8).
Es este marco y este principio de realidad el que motiva este interés por revisar los fundamentos y presupuestos de las teorías del desarrollo moral, pues se considera que lo que motiva y lo que se halla detrás de esas teorías es el ser humano que convive en sociedad, que necesita de los otros a la vez que es necesitado y que requiere el desarrollo de cierta autonomía, de cierto conocimiento de lo que es correcto o incorrecto así como cierto criterio de decisión entre las diferentes alternativas, contradictorias la mayoría de las veces, que la existencia en relación con otros plantea.
Este es el destino de una teoría del desarrollo moral, y es también el propósito de un análisis comparativo y crítico como el que se plantea en este proyecto de investigación, es destacar lo moral en el individuo y lo moral en las relaciones sociales y proporcionar horizontes de sentido a la tarea educadora, cuya responsabilidad es la de formar a los ciudadanos y las personas del presente y del futuro, así como hacer realidad, a partir de la educación de los colombianos de menor edad, las pretensiones que señala la Constitución de Colombia en su artículo 95, acerca de los deberes básicos de la persona y el ciudadano: el respeto a los derechos ajenos, la solidaridad social, la democracia, la convivencia pacífica, la participación, la paz, la justicia y la equidad. Este es el horizonte de este trabajo de grado y hacía ese camino se encaminan sus esfuerzos.
Por otra parte se considera que profundizar en el desarrollo moral desde la perspectiva de la disciplina psicológica, es fundamental dentro del proyecto formativo que el Politécnico Grancolombiano ha propuesto para sus estudiantes, teniendo en cuenta lo planteado acerca de que las investigaciones y los conocimientos deben conducir a la integración o creación de estructuras, infraestructuras y mecanismos comunes a las distintas disciplinas y profesiones.
El abordaje crítico de las perspectivas del desarrollo moral en Piaget, Kohlberg, Gilligan, Rest y Knowles es relevante en la medida en que permite adquirir, a través de la óptica de la disciplina psicológica, una visión ética del mundo que posibilita un compromiso con el respeto a los Derechos Humanos, la realización de la justicia y la protección y mejoramiento de la calidad de vida.
Por último, a través de este proyecto de investigación, es posible desarrollar un hábito reflexivo, crítico e investigativo que permita formar esquemas básicos de vida y mantener abierta la voluntad de indagar y conocer, y así, de esta manera aprender a investigar investigando- Teniendo como directriz la toda reflexión debe apuntar a tener consecuencias en lo real, como diría Savater: “la moral aspira siempre a una vida mejor y nunca a algo mejor que la vida” (p.203).
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