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REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA |
Para comprender mejor los elementos didácticos implicados en el diseño de los objetos de aprendizaje en el marco de esta investigación, se hace necesario comprender en primera medida qué implicaciones tiene el enfoque de competencias en la selección de un modelo pedagógico específico en el que se puedan basar los diseñadores instruccionales de OA a la hora de planificar e implementar sus propuestas.
Diseño de materiales educativos para el enfoque de competencias
En torno a la formación basada en competencias ha venido gestándose todo un movimiento de diseño didáctico que busca desarrollar unidades con capacidad de movilizar integralmente el saber conocer, el saber hacer, el saber ser y el saber saber. Para esto hay un acuerdo generalizado en que el conductismo o cognositivismo por sí solos resultan insuficientes, por lo que pareciera emerger una propuesta más cercana al uso de elementos propios del constructivismo, en el que mediante estrategias de enseñanza-aprendizaje (casos, proyectos, problemas, escenarios, simulación...) se busca aterrizar en la práctica los conocimientos adquiridos.
Este enfoque trata los problemas reales que enfrentan las profesiones como punto de partida de un currículo. Sus características principales son:
o La utilización de materiales que simulan o tratan situaciones de la vida real.
o La disponibilidad de recursos para permitir a los educandos aclarar los problemas y enfrentarlos.
o El trabajo cooperativo de los educandos.
o El tratamiento de los problemas uno a la vez, diferente a los cursos basados en materias, donde se trata de hacer muchas cosas al tiempo.
El diseño instruccional para un enfoque de competencias “puede ser descrito esencialmente como un enfoque sistémico al diseño y desarrollo de instancias educativas que ayuden a los estudiantes a aprender. Como proceso se refiere a la traducción de principios generales de aprendizaje e instrucción en planes para el desarrollo de medios de aprendizaje. Es un proceso complejo, pero que es creativo, activo e iterativo. Las características del diseño instruccional son las siguientes (Hinrichsen, 2003):
o Está centrado en el alumno, lo que significa que el estudiante y su desempeño son el punto focal de toda la instrucción. El cambio de perspectiva de la enseñanza al aprendizaje representa un cambio de paradigma de inmenso poder al planificar ambientes educacionales efectivos.
o Está orientado a las metas centrales del proceso, las que debieran reflejar las expectativas del cliente para el proyecto. Su identificación es de particular importancia, ya que todos los miembros del equipo tienen que compartir una visión común de los resultados esperados.
o Se focaliza en los problemas reales de desempeño, es decir, más que requerir a los aprendices que recuerden información o apliquen reglas en una tarea, el proceso de diseño instruccional se centra en preparar a los estudiantes para desarrollar competencias que se espera ellos utilicen en el mundo real.
o Es empírico: los datos son claves para el proceso de diseño de instrucción. Se recolectan en las diferentes etapas del proceso y aunque a veces no son tan buenos en el sentido que muestran deficiencias, proveen una base racional para tomar decisiones y completar el proyecto exitósamente.
o Es un esfuerzo de equipo. Debido a la cobertura, complejidad, la mayoría de los proyectos de diseño instruccional requieren de habilidades de profesionales de distintas áreas. Por lo tanto, es requisito el saber trabajar en equipo.
Un ejemplo de esto se encuentra en “Las empresas simuladas”. Las empresas simuladas permiten desarrollar lo que se llama técnicas para el aprendizaje por la acción, dentro de estrategias didácticas conducentes a desarrollar una capacidad doble que abarque tanto el ámbito profesional como social (Irigoin & Vargas, 2002).
Los principios didácticos son:
o La situación de aprendizaje se refiere a un contexto significativo para el desempeño profesional
o El aprendizaje parte de una acción concreta y práctica o de un incidente crítico a ser analizado y solucionado por los mismos alumnos
o La tarea se basa sobre experiencias previas de los alumnos, de tal manera que estén en condiciones de llevarla a cabo con éxito, siendo esta la mejor motivación
o El alumno planifica el procedimiento, lo lleva a cabo, realiza eventuales correcciones, y él mismo lo evalúa en primer lugar La acción debe permitir la comprensión integral de la realidad, tanto racional como emocionalmente
o Los procesos de aprendizaje deben comprender procesos de comunicación interpersonales
o Los resultados de aprendizaje deben incorporarse a las experiencias del alumno y este evaluar la utilidad de los resultados obtenidos.
Entonces, “si postulamos que la Formación Basada en Competencias no es transmisión de conocimiento, el conocimiento debe ser buscado, descubierto y trabajado por los participantes (...) La disponibilidad de la información debe concretarse en buenos centros de recursos de aprendizaje favorecedores de la creatividad y la autonomía de los estudiantes (…) Se trata, en realidad, de diseños cuidadosos de itinerarios de recorridos, con el nivel, cantidad y calidad de ayudas consideradas adecuadas para el nivel de aprendizaje deseado; se trata también, ¡qué duda cabe!, de apoyar una navegación en que debemos suministrar mapas, cartas de navegación y brújulas y no dejar a nuestros participantes a la deriva” (Ibid).
En conclusión para este enfoque el alumno es visto como un constructor activo de su propio conocimiento. Debe verse a sí mismo como un explorador, como un científico.; es el principal protagonista del proceso; es ejecutor de actividades propuestas, define los problemas y propone caminos de solución por medio de una búsqueda intencional, metódica y autónoma.
Respecto a los materiales educativos deben ser ante todo modelo y guía de cómo hacer; guiar y orientar el aprendizaje proporcionando las condiciones necesarias para que se logre el mismo; seleccionar, implementar y presentar actividades; ayudar a ejecutar las actividades y constatar nivel de aprendizaje; plantear situaciones desconcertantes, sin una solución obvia, que estimule la acción del alumno; deben adecuarse a las características del aprendizaje y las etapas del desarrollo cognoscitivo del usuario; promueven una atmósfera de reciprocidad, de respeto y autoconfianza dando oportunidad para el aprendizaje autoestructurante de los alumnos, principalmente mediante la enseñanza indirecta y del planteamiento de problemas y conflictos cognitivos.
Así las cosas, se hace necesario entonces analizar más detalladamente en qué consisten los elementos constructivistas en el enfoque de competencias, cuáles son sus orígenes y cuál su relación con aquello que posibilita la interacción a todos los niveles, esto es el lenguaje... la comunicación.
ORIGENES Y CARACTERÍSTICAS DEL CONSTRUCTIVISMO
El constructivismo es una teoría del aprendizaje, cuyos padres son Piaget (1978) y Vigotsky (1995). Su rasgo fundamental está en ver a la mente del ser humano como una estructura que cambia a través de la experiencia con la realidad, de tal modo que todo conocimiento debe ser estructural para intentar acomodarse en la mente del individuo.
La información de la realidad es extraída por cada individuo a través de la manipulación, física o mental, de los objetos de ésta. Para Piaget esta manipulación se da de manera directa entre el sujeto y el objeto, el sujeto construye su conocimiento a partir de su interacción directa con el objeto; mientras que para Vigotsky la información se extrae indirectamente, el conocimiento es un producto cultural que el individuo reconstruye a partir de su interacción con otros individuos. En ambos casos se trata de extraer las características generales, que como conjunto o estructura, tienen los objetos, sucesos o hechos de dicha realidad.
Esa información estructural del objeto es interiorizada y para que pueda convertirse en un conocimiento verdadero debe necesariamente producir un conflicto, que perturbe la estructura cognitiva del individuo, para que obligue a ésta a reacomodarse y permitir que ese nuevo conocimiento se establezca como una nueva estructura en la mente. A estos procesos conflictivos y reacomodantes se les conoce con diferentes nombres, pero dan al final el resultado de que la estructura del conocimiento específico conflictuado se ha reestructurado, dando origen a una nueva concepción sobre ese conocimiento específico.
Por tanto, las bases teóricas que fundamentan los tres ejes constructivistas en el aprendizaje son:
a) Es el sujeto el que construye su propio conocimiento(Méndez, 2003).
b) El sujeto construye su conocimiento a través de la manipulación de los objetos de la realidad en su interacción con el ambiente
c) El sujeto construye su conocimiento utilizando sus experiencias (conocimientos previos)
Para Ausubel (1982), el sujeto que vaya adquirir un nuevo conocimiento de manera significativa valiéndose de conocimientos anteriores, lo que hace es asociar un nuevo material conceptualmente estructurado a través del lenguaje -con significado propio- a las estructuras que posee; no basta con que este nuevo conocimiento esté compuesto por una asociación simple de ideas relacionadas arbitrariamente. En efecto, sería una asociación entre estructuras; la del significado del concepto nuevo y la cognitiva del sujeto mismo.
Flórez (1993), resaltando la importancia que Ausubel le presta a los conceptos previos, clarifica el papel de éstos en la formación y estructuración de un conocimiento de tipo constructivista. ''Para que la asimilación activa y duradera del nuevo conocimiento científico se convierta en un aprendizaje significativo, el aprendiz requiere disponer del lenguaje y de ciertas ideas previas mas generales pero pertinentes al nuevo conocimiento. Tales ideas abarcadoras relacionan, ubican e incorporan pertinentemente el aprendizaje en la estructura cognitiva previa, y por eso Ausubel los denomina organizadores previos. La disponibilidad de semejante recurso codificador facilita la adquisición significativa, no memorística de los aprendizajes, eleva su consolidación y retención y amplia las posibilidades de transferencia y de solución de problemas, en la medida en que tales organizadores previos (suministrados al aprendiz por el maestro) sean claros y estables y permitan destacar o resaltar las diferencias entre el nuevo aprendizaje y el conocimiento preexistente ante los ojos del aprendiz''.
En conclusión, no toda idea previa permitirá llegar a un aprendizaje real, sólo aquellas con potencial relacional serán las que le sirvan al visitante a la hora de comprender un concepto. Así, todo objeto de aprendizaje deberá incluir elementos que evoquen conceptos (o pseudoconceptos) estructurales previos -con significado propio- sobre el fenómeno mismo que se le presenta, aludir a su vida cotidiana, para que de esta manera se le facilite asimilar y acomodar de manera más fácil el nuevo conocimiento.
HACIA UNA COMUNICACIÓN CONSTRUCTIVISTA
En palabras de López Veroni (1989) "la pregunta por la comunicación, que es una pregunta por el conocimiento, es también, por ese solo hecho y ante todo, una pregunta por el hombre. El problema de la comunicación sólo tiene sentido como problema del hombre. Y toda posible respuesta solo podrá intentarse desde la historia: las leyes que nos guían al conocimiento de lo social están cifradas en la historia, como historia".
Entonces, es necesario echar un vistazo atrás y retomar los conceptos evolutivos característicos de la comunicación. En este sentido el trabajo de Serrano (1993) y Piñuel & Gaitán (1993) toma relevancia para aclarar algunos conceptos.
Si bien es claro que la comunicación humana es un logro de la evolución, el error está en pensar que esa interacción conductual -estímulo/respuesta- presente en especies menores es la que sigue primando en el hombre. Vale la pena aclarar, pues, que el hombre en su evolución logró desarrollar, en su accionar material sobre la naturaleza y social con su grupo, otra serie de características biológicas que lo llevaron a la adquisición del lenguaje. Este lenguaje primitivo, posiblemente balbuceado y de ademanes, se fue especializando en la medida que surgió la necesidad de trabajar en equipo; esto incrementó, por un lado, la necesidad de referirse más que a objetos dentro del campo visual (señalándolos) a objetos que no estuvieran dentro de éste, lo que fomentó cambios a nivel cerebral, que posibilitaron la abstracción y por ende la caracterización de los objetos por forma, tamaño, cantidad, etc. Esa independencia lograda entre pensamiento y objeto, sumado a formas de organización y producción más complejas, posiblemente generó el lenguaje articulado -primitivo-. En cuanto más se complejizaron las relaciones sociales más se complejizó el lenguaje como forma de expresión. Esa expresión surgida del trabajo del hombre sobre la naturaleza y de su organización social es, por tanto, el producto de la expresión objetiva de la realidad.
Así, la expresión como forma de interacción, pasó de ser puramente instintiva o emotiva, como lo es en los animales, a convivir con una expresión conceptual, generada a partir de la estructura de lenguaje. Ese sistema simbólico, se adquiriría, según Chomsky, por el mecanismo de adquisición el lenguaje. El lenguaje, en este sentido, diferenciaría al hombre de los animales por cuanto el primero posee la capacidad de referenciar, de significar, los objetos; esta es la verdadera frontera entre el mundo animal y el humano.
Cassirer (1987) demuestra cómo "debido a la incapacidad geneticobiológica del sistema nervioso central aún en las especies animales más desarrolladas, éstos no pueden dar ese tránsito definitivo de la percepción subjetiva a la representación objetiva y, por ende, designar (crear los símbolos necesarios) para expresar y comunicar aquello propio de ellos y aquello externo a ellos, ni atribuir fonética o mentalmente cualidades, atributos, o referencias espaciotemporales y numéricas a sí mismos, las cosas o los sucesos, que es lo que, finalmente, podría decirse, posibilita todo contenido y relación comunicativa".
El lenguaje posibilita al hombre expresarse, de tal forma que todo lo humano es expresivo y, consecuentemente, todos los humanos somos expresivos. Todos los hombres somos seres comunicantes por naturaleza, no necesitamos, necesariamente, del otro para expresarnos. De esto, que la comunicación por naturaleza no sea conductista, lo que la hace conductista es la intencionalidad del hombre para generar determinadas conductas en sus semejantes y aun así el receptor de dichos mensajes, en su calidad de ser pensante, no es un ser pasivo puesto que "junto a los mecanismos de persuasión(...) hay procedimientos con que los destinatarios seleccionan y resistematizan los mensajes que reciben. Esta selección y resistematización suele ser hecha por grupos pequeños, como los intelectuales o los artistas, cuyo entrenamiento para elaborar creadoramente las relaciones entre lenguaje y realidad les facilita situarse en forma crítica frente a la ideología hegemónica. Pero, en rigor, casi nunca nadie responde en forma automática y pasiva a la dominación ideológica. Aun los sectores más sometidos económica y culturalmente reelaboran los mensajes en función de sus intereses" (López Veroni, 1989).
Sumado a lo anterior la comunicación no puede ser un acto reducido a estímulos y respuestas por cuanto "los símbolos, en el sentido propio de la palabra, no pueden ser reducidos a meras señales... Señales y símbolos corresponden a dos universos diferentes del discurso; una señal es una parte del mundo físico del ser; un símbolo es una parte del mundo humano del sentido. Las señales son 'operadoras'; los símbolos son 'designadores'. Las señales, aun al ser estudiadas y utilizadas como tales, poseen una especie de ser físico; los símbolos poseen un valor funcional (Cassirer, 1987)".
Por tanto el lenguaje, como la actividad fundamental por la que el hombre designa e interioriza la realidad para luego objetivarla, consensuarla, es una praxis en sí misma; es la práctica de la comunicación. A través de la interacción directa con la realidad, manipulando los objetos de la realidad como propone el constructivismo, es que el hombre logra, haciendo uso de su sistema simbólico, abstraer las características de ésta. Para conocer las cosas de la realidad "como son en sí mismas, (el hombre) debe antes transformarlas para sí; para poder conocer las cosas como son independientemente de él, debe primero someterlas a su propia práctica; para poder comprobar cómo son cuando no está en contacto con ellas, debe primero entrar en contacto con las cosas...". (Kosik, 1996)
Sin ese conocimiento de las cosas no es posible comunicar, pues no se puede comunicar lo que no se conoce. Así, el fenómeno comunicativo "es posible y se manifiesta, en primera instancia como producto de la relación pensamiento-conocimiento que se entraña en la producción material de la realidad humano social y en su reproducción espiritual, como actividad común del sujeto social, de representación objetiva y expresión simbólica" (Ibid).
El lenguaje es la forma primaria de compartir con los otros; si no se conocen sus reglas ni sus signos no es posible el poner en común el pensamiento. "El lenguaje... es la forma simbólica primaria que hace posible toda relación comunicativa, no porque sea un ' medio', sino porque en él - y a través de él- están cifrados los elementos fundamentales de todas las formas simbólicas que, en conjunto, constituyen la unidad de lo comunicativo". Como dice Cassirer (1987): "De este modo, el lenguaje se convierte en la actividad espiritual fundamental en virtud de la cual progresamos pasando del mundo de las meras sensaciones, al mundo de la intuición y la representación".
De tal manera que esa posibilidad de expresar la realidad conocida a través del lenguaje se convierte en un práctica más -que se suma a la práctica de conocer la realidad-; una práctica comunicativa. "Si bien ya no directamente una praxis material, la producción del sentido objetivo, su representación y expresión verbal, icónica, numérica, etc., se convierte en actividad concreta por la cual los sujetos no sólo ensanchan sus modos de relación, sino también a través de ella condicionan su modo de aprender el mundo, de pensar y actuar en conjunto, socialmente... Las relaciones comunicativas, entendidas como una praxis particular de producción y expresión a través de determinadas formas simbólicas, particularmente el lenguaje, implica una nueva forma social de aprehender y comprender el mundo, de formular una cosmovisión social particular" (López Veroni, 1989).
Es a través de la socialización del conocimiento que podemos aprender y aprehender cosas a las que no podemos acceder mediante el contacto directo. Se configura así una nueva forma de acceder a la realidad; la experiencia indirecta: que tal vez sea la forma en que normalmente accedemos a la mayor cantidad de conocimiento que poseemos individualmente. Así, la comunicación se convierte en sí misma en una práctica cognitiva.
El ciclo comunicativo estaría dado, entonces, según López Veroni (ibid), por un continuo entre 1) La producción de conocimiento como producto de la experiencia inmediata, 2) El conocimiento apropiado -retención cultural y práctica de la experiencia social, a través del lenguaje, por la cual comenzamos a construir una representación y explicación del mundo que eventualmente se va convirtiendo en manifestaciones prácticas: técnica, arte, mito, ciencia), y 3) El conocimiento heredado -la continuidad de éstas a través, precisamente, de las formas simbólicas, de pueblo a pueblo, de estamento a estamento, de clase a clase).
COMUNICACIÓN, EDUCACIÓN Y TIC
Como se ha planteado, todo proceso de interacción humana, ya sea personal o mediada, implica el intercambio de sentidos acerca de una realidad específica, en el marco de un contexto específico, con el fin de generar conocimiento con propósitos – generalmente- adaptativos. Es claro que la comunicación, como característica inherente -aunque no exclusiva- del hombre, le ha permitido a través de su desarrollo evolutivo acceder directa o indirectamente a información proveniente del medio ambiente, lo que ha favorecido la generación de nuevos conocimientos, el desarrollo de técnicas y la creación de tecnologías que, bien que mal, se han usado como extensión corporal para hacer más fácil el aprehender, modificar, conocer y comunicar el mundo circundante. Pero así como el hombre ha modificado su ambiente, esas innovaciones tecnológicas – en especial las de comunicación e información- han operado cambios en el individuo y sobre todo en la sociedad de la que forma parte.
Es mediante el lenguaje que los individuos tienen la posibilidad de dar sentido –significar– a la realidad: en primera instancia procesando información proveniente del entorno de manera interna y luego objetivándola, tras la reflexión, en productos materiales o discursivos que pondrán en común con el fin confrontar las visiones propias con las de otros. Lenguaje que concebido como capacidad biológica del individuo, como fluido simbólico que consiente y da sentido a la comunicación, es el que permite la socialización del conocimiento y por tanto la construcción de cultura mediante la objetivación de las experiencias tanto informales como formales. Como ya se vio las indagaciones psicogenéticas de Vygotsky han revelado el papel capital del lenguaje en el desarrollo de las facultades cognoscitivas: "El desarrollo del pensamiento está determinado por el lenguaje... El desarrollo de la lógica es una función directa del lenguaje socializado... El crecimiento intelectual depende del dominio de los mediadores sociales del pensamiento, esto es, del dominio de las palabras. El lenguaje es la herramienta del pensamiento" (Kaplún, 1998).
Visto así, es claro que el papel de la comunicación en la educación formal va más allá de la simple trasmisión/recepción de información de la educación tradicional. Se convierte entonces en generadora de procesos complejos de interacción cognitiva. “La construcción del conocimiento y su comunicación no son, como solemos imaginarlas, dos etapas sucesivas en la que primero el sujeto se lo apropia y luego lo vierte, sino la resultante de una interacción: se alcanza la organización y la clarificación de ese conocimiento al convertirlo en un producto comunicable y efectivamente comunicado” (Kaplún, 1998).
Con el fin aproximar pedagogía y comunicación se debe contar entonces con una visión comunicativa que cumpla con varias características: (1) que la acción comunicativa sea entendida como un proceso –no como producto- que genera conocimiento, (2) que la interacción entre los actores sea horizontal, es decir, que se asuma a cada ser en igualdad de condiciones para la reflexión y construcción de conocimiento, (3) que desde el punto de vista de la planeación del acto comunicativo –en este caso con fines educativos- se parta del destinatario o se le haga partícipe de la misma, (4) que privilegie la creación colectiva de conocimiento, (5) que se asuman desde una visión no neutral los medios y tecnologías como vehículos pedagógicos que median la relación de enseñanza – aprendizaje y, (6) que se planifique el diálogo didáctico mediado con el suficiente cuidado como para que haga eficiente la producción de conocimiento.
De otro lado están los roles que juegan docente y dicente en el proceso educativo que, es bien sabido, son distintos según el modelo comunicativo desde el que se les mire. En el tecnológico –o bancario como lo llamaba Freinet- , por ejemplo, la relación es de “una fuente emisora que sabe, conoce, posee información –docente-, y seres que necesitarían de ella –estudiantes-“. En tanto que en el pedagógico –caracterizado así por Prieto- “el material es diseñado con el otro o por lo menos a partir del otro... Un material de este tipo comunica información necesaria, pero no se mueve en el plano de la difusión de certezas o de consignas” (Prieto, 1996).
Este modelo de comunicación para la educación, que a diferencia del bancario y el conductista es diseñado con el otro o a partir de sus intereses, supone además “avanzar con él en procesos de aprendizaje de su propia vida cotidiana y de su contexto social más general” (Prieto, 1996). Es lo que algunos cognoscitivistas han denominado aprendizaje situado, haciendo alusión a la importancia que tiene el entorno social y el bagaje cultural –como experiencias previas- para la construcción de nuevos conocimientos y la objetivación efectiva –aplicabilidad– de los mismos.
Sin embargo, tal modelo de comunicación no es suficiente para dar cuenta de la relación de la comunicación con la educación en el contexto “virtual”. Hay que tener en cuenta, pues, que la tecnología ejerce una mediación que genera dinámicas particulares en la forma en que se comunica el conocimiento y procesa la información. Pasamos aquí a analizar ya no la mediación del sujeto en su componente kinésico-proxémico o la mediación pedagógica (Prieto, 1995), propios de la comunicación directa; si no a establecer la especificidades introducidas por el uso de los multimedios sincrónicos y asincrónicos que provee Internet en el desarrollo de la educación “virtual”.
Según Orozco, “cada medio y cada tecnología ejercen una mediación particular en quienes interactúan con ellos y en la estructuración de los propios contenidos que transmiten. Ningún medio o tecnología, por más visual o sencillo que parezca se puede obviar o tomar por dado en tanto un dispositivo de estructuración de sus propios contenidos y en tanto una fuente distintiva de mediación”. Así, se hace necesario evaluar las maneras en que inciden las tecnologías implicadas en la educación “virtual”, pero también tener en cuenta otro tipo de mediaciones que se dan a la par con la tecnológica. El mismo autor ha planteado que el contexto en que se geste, es decir, la situación en la que se encuentre el individuo al interactuar con el medio también influye –mediación situacional–; como influyen el bagaje cultural y los conocimientos previos del individuo – mediación cultural– (Orozco, 2000).
Tampoco se puede dejar de lado la mediación pedagógica, propuesta por Prieto Castillo, que define la intencionalidad del proceso educomunicativo y los roles de los diversos actores en él involucrados. Esta mediación pedagógica estaría dada en la educación virtual por lo que Holmberg, B. (1985) y Bååt, J. .A. (1985) denominaran conversación didáctica guiada y que García Aretio, L. (2001) refinara con su teoría del diálogo didáctico mediado.
Holmberg desarrolló en 1985 la teoría de la comunicación didáctica guiada, orientada a la interacción remota entre estudiantes y docentes, en la que los estudiantes establecían un diálogo simulado con el docente a través de su relación directa con los materiales de estudio y una comunicación real mediante el correo postal y el teléfono. Retomado por García Aretio (ibid) la teoría de Holmberg se basaba en los siguientes siete postulados:
• El sentimiento de que existe una relación personal entre los estudiantes y los profesores promueve el placer en el estudio y la motivación del estudiante.
• Este sentimiento puede fomentarse mediante un material de autoinstrucción bien desarrollado y una adecuada comunicación a distancia con feedback.
• El placer intelectual y la motivación del estudio son favorables para el logro de metas de aprendizaje y para el empleo de procesos y métodos adecuados a estos fines.
• La atmósfera, el lenguaje y las convenciones de la conversación amistosa favorecen el sentimiento de que existe una relación personal de acuerdo con el primer postulado.
• Los mensajes dados y recibidos en forma de diálogo se entienden y recuerdan con mayor facilidad.
• El concepto de conversación puede identificarse con buenos resultados a través de los medios de que dispone la educación a distancia.
• La planificación y la guía del trabajo, sean éstos realizados por la institución que enseña o por el estudiante, son necesarios para el estudio organizado, el cual se caracteriza por una concepción finalista explícita o implícita.
El dialogo didáctico mediado basa entonces su fundamento en la comunicación a través de medios como vehículo mediante el cual se produce el intercambio de sentidos necesario para que se produzca conocimiento en una relación de enseñanza-aprendizaje a distancia. Son los contenidos, en forma de materiales didácticos y distribuidos en diversos formatos, los que hacen flexible el aprendizaje, al facilitar los procesos de autoestudio. Dichos materiales deberán ser diseñados teniendo en cuenta diversos factores y las metodologías más adecuadas para el área disciplinar en la que se busca formar.
García Aretio (ibid) diferencia entre el diálogo real y el simulado. Respecto al diálogo simulado plantea que se da cuando “el interés de una institución que enseña es el de que se produzca aprendizaje en el receptor del proceso. Pero este aprendizaje ha de permitir al estudiante ser protagonista en cuanto al tiempo, espacio y ritmo de aprender, es decir, el proceso de enseñanza diseñado por la institución propicia el aprendizaje flexible del estudiante. Y esa flexibilidad es facilitada a través de la comunicación o diálogo didáctico mediado entre institución y estudiante. Son, en efecto, los medios los que permiten la flexibilidad antes referida”.
Jonassen, Mayes & McAleese (1993) hacen notar que cada etapa de la adquisición de conocimiento requiere de tipos diferentes de aprendizaje y que la adquisición del conocimiento inicial, tal vez sea mejor realizarla mediante la instrucción tradicional con salidas de aprendizaje predeterminadas, interacción secuencial determinada y evaluaciones con criterios referenciados, mientras que una fase más avanzada de adquisición de conocimientos se ajusta mejor a ambientes constructivistas.
Por su parte Ermer y Newby (1993) citados por Mergel (1998) plantean que “(..) Las tareas que requieren un bajo grado de procesamiento (por ejemplo, las asociaciones de pares, discriminación, la memorización) parecen facilitarse mediante estrategias más frecuentemente asociadas con las salidas conductuales (por ejemplo, estímulos respuesta, continuidad de retroalimentación y reforzamiento). (…) Las tareas que requieren un nivel superior de procesamiento (por ejemplo, clasificación, reglas o ejecuciones de procedimientos) están principalmente asociadas con las estrategias que tienen un fuerte énfasis cognoscitivista (por ejemplo, organización esquemática, razonamiento analógico, solución de problemas algorítmicos). Y (…) Las tareas que demandan altos niveles de procesamiento (tales como: solución de problemas heurísticos (invención), selección de personal y monitoreo de estrategias cognitivas) frecuentemente son aprendidas mejor con estrategias avanzadas desde una perspectiva constructivista (ejemplo, aprendizajes ubicados, aprendizajes cognitivos, negociación social) ”.
Teniendo en cuenta que el presente trabajo se enmarca en el análisis de los elementos constructivistas presentes en el diseño instruccional de los objetos de aprendizaje, vale la pena recoger los aspectos generales que diversos autores plantean sobre este asunto y que en buena medida diferencian o especifican cómo serían los OA constructivistas.
Para Jonassen (1994) la construcción de conocimientos propuestos podrían facilitarse mediante un ambiente de aprendizaje que:
o Proporcione múltiples representaciones de la realidad – evite sobresimplificaciones de la instrucción por la representación de la complejidad natural del mundo.
o Realice actividades reales auténticas – que estén contextualizadas.
o Proporcione un mundo real, ambientes de aprendizaje basados en casos, en lugar de instrucciones secuenciales predeterminadas.
o Refuerce la práctica de reflexión.
o Faculte contextos – y contenidos- conocimientos dependientes de la construcción.
o Soporte la construcción colaborativa de conocimientos a través de la negociación social, no ponga a competir a los estudiantes por el reconocimiento.
Para lograr todo esto, las orientaciones de la teoría del Diálogo Didáctico Simulado de García Aretio toman principal relevancia y en especial sus indicaciones para operativizar este diálogo a través de la guía didáctica.
Si se retoman los conceptos que diversos autores han elaborado o retomado sobre el tema (Mercer, 1998; Martínez, 1998; García Aretio, 2002; Contreras, 2003; Panchí, s/f; entre otros), podemos definir la guía didáctica como un mediador pedagógico cuya labor principal es facilitar al estudiante la comprensión de los contenidos de una unidad de aprendizaje, en el marco de un proceso de estudio que él adelanta de manera autónoma, orientándolo sobre: qué estudiar, cómo hacerlo, en qué ambientes y momentos, en qué contexto de aplicación y bajo cuáles criterios de evaluación; todo con la finalidad de lograr en el estudiante el desarrollo efectivo de las competencias planeadas.
Condensando las propuestas de los anteriores autores puede decirse que la guía didáctica tiene como funciones generales las siguientes:
• Contextualizar el módulo de formación y dar a conocer los pormenores del mismo en el marco del programa académico al que pertenece
• Despertar el interés del alumno y mantiene la atención durante el proceso. Orientar el estudio autónomo del alumno.
• Permitir una relación mediada entre la institución educativa, principalmente el profesor-tutor, y los alumnos
• Evidenciar los pormenores del estudio de la asignatura, el texto base y los demás materiales de estudio.
• Servir como instrumento para la organización del trabajo del alumno.
• Integrar los elementos didácticos propios del modelo pedagógico de la institución para el estudio de la asignatura.
• Aclarar dudas comunes en las que puede incurrir el estudiante.
• Presentar los criterios de forma y fondo que el estudiante deberá tener en cuenta para el desarrollo de actividades de aprendizaje y de evaluación.
• Problematizar al estudiante con el fin de promover su juicio crítico. Proveer un marco de aplicación de la teoría en la práctica.
• Fomentar la autoevaluación
• Plantear cuestionamientos que generen la reflexión del estudiante respecto de su práctica académica y la forma en qué ha construido sus aprendizajes.
• Listar los textos y materiales de estudio básicos y de referencia.
Desde esta perspectiva el diseño de un objeto de aprendizaje debería tener en cuenta estos factores con el fin de hacer una planificación adecuada de las secuencias de aprendizaje con las que busca generar conocimiento.
Respecto a las características del material de estudio vale la pena retomar lo que planteara Rebollo (2007), citando a García Aretio (2001):
• Programados: que no sean fruto de la improvisación.
• Adecuados: materiales adaptados al contexto sociocultural, al nivel de los alumnos, a la dedicación requerida, etc.
• Precisos y actuales: deben proporcionar explicaciones fidedignas de los hechos, leyes y procedimientos que exponen.
• Integrales: deben abarcar todo aquello que se considera necesario para que los alumnos superen la asignatura.
• Integrados: Cuando los materiales se distribuyen en varios medios, todos deben formar una unidad.
• Abiertos y flexibles: materiales no cerrados, que inviten a la crítica, a la reflexión, a la complementación. Materiales que sugieran problemas e interroguen al alumno para obligarle al análisis y a la elaboración de respuestas.
• Coherentes: con los demás elementos del proceso: objetivos, actividades y evaluación principalmente.
• Eficaces: facilitadores del aprendizaje previsto.
• Transferibles y aplicables: deben propiciar la transferencia de lo aprendido, consolidando aprendizajes previos y preparando para aprendizajes futuros, vertical y horizontalmente.
• Interactivos: el material debe mantener un diálogo simulado y permanente con el alumno, sin ser meramente expositivos, que exijan la participación del estudiante.
• Significativos: el contenido debe tener sentido en sí mismo, debe ser interesante y evolucionar de forma progresiva.
• Válidos y fiables: los contenidos seleccionados deben transmitir aquello que realmente se pretende que aprenda el estudiante.
• Representativos: los bloques seleccionados para los materiales de un área determinada deben constituir lo esencial de ese área de conocimiento.
• Que permitan la autoevaluación: a través de actividades, ejercicios y preguntas que permitan al alumno comprobar los progresos realizados.
• Estandarizados: especialmente en materiales con corte tecnológico, para garantizar el acceso a la información que contienen. Hoy en día, debemos ser especialmente cuidadosos con el software necesario para utilizar los materiales.
Respecto a las funciones de los materiales García Aretio (2001), basado en las funciones pedagógicas de Gagné propone las siguientes:
• Despertar la atención y motivar. Supone medidas relacionadas con factores estructurales (cubiertas, formato, que sea de fácil manejo, composición o tipografía), y factores funcionales: objetivos motivadores, cercano a las necesidades del alumno, sugerencia de tiempos y horarios, división en partes, estilo de escritura.
• Presentar los objetivos de instrucción. Ha de informarse a los alumnos de qué se espera de ellos después de haber estudiado esa parte del curso. Para eso, cada capítulo o módulo debería tener sus objetivos, y éstos deberían cubrir distintos niveles taxonómicos.
• Relacionar con el conocimiento anterior. Uno de los factores que más influye (el más importante para algunos autores) es lo que el alumno ya conoce. Se propone realizar test de diagnosis al principio o un comienzo lento, revisando los conocimientos que sean necesarios.
• Presentar el material que tiene que aprenderse. El desarrollo de los contenidos debe ser claro (lógico, ordenado, continuo, consistente), empleando un lenguaje sencillo y con un estilo personal y alentador.
• Guiar y estructurar. Emplear todas las medidas aclaratorias que sean necesarias. Son importantes la tipografía empleada (tipo de letra, márgenes, división de párrafos, resaltados, numeración de epígrafes), la inclusión de textos introductorios o determinados ejercicios.
• Activar. El material debe tender a que los alumnos sean activos. Para ello se deben incluir ejercicios variados, referencias a materiales de ampliación, fomentar el hábito de planificarse el estudio e incluso la elaboración de sus propios materiales.
• Suministrar retroalimentación. Los materiales de autoestudio deben suplir el apoyo del profesor y de otros compañeros. Conviene ofrecer las soluciones paso a paso de los ejercicios y resúmenes de los temas.
• Promover la transferencia. Potenciar la transferencia positiva, a través de varios ejemplos para una misma idea, señalar casos semejantes en otras áreas, hacer referencias al material anterior y posterior, etc.
• Facilitar la retención. Con el fin de retrasar el olvido de lo aprendido, tratando de hacer entender, y no memorizar, el material, fomentando el estudio lógico, ofrecer resúmenes, ejercicios de autoevaluación, etc.
• Sobre las actividades de aprendizaje éstas deberán estar ajustadas al módulo que se diseñó previamente y ser totalmente claras respecto al procedimiento y metodología para su aplicación. Se puede diferenciar principalmente entre tres tipos de actividades: formativas, de evaluación y de reflexión. La interacción de los materiales de estudio con estos tres tipos de actividades facilitan la comprensión de conceptos y el desarrollo habilidades, actitudes y valores necesarios para aprender.
Las actividades formativas son actividades de carácter autónomo que buscan principalmente proveer criterios para que el mismo estudiante pueda comprobar su correcta comprensión de los contenidos y la adecuada ejecución de tareas. En este sentido estas actividades no tienen como fin último la calificación, sino más bien servir de referente para que el estudiante se acerque al desarrollo de la competencia por sí mismo, por tanto es necesario que al finalizar la actividad o en un apartado al final de la guía se presenten los resultados correctos de la actividad. Dentro de este tipo de actividades podemos encontrar: (a) Para promover la comprensión de contenidos: ejercicios con preguntas de opción múltiple, de apareamiento, de completar, crucigramas, cuadros sinópticos, mapas conceptuales y demás organizadores gráficos. (b) para verificar la correcta práctica: la simulación de escenarios (teóricos o reales), los juegos de roles simulados, las listas de autoverificación, el uso de rúbricas de autoevaluación, cuestionarios de análisis de errores y en general instrumentos que impliquen explicitar la toma de decisiones respecto de una práctica.
Por su parte las actividades de evaluación son actividades que mediante criterios claros, válidos, verificables y suficientes buscan determinar el logro de la competencia por parte del estudiante. Así, las actividades de evaluación están orientadas a la recolección de evidencias de conocimiento, desempeño o producto. Vale aclarar que toda actividad de evaluación debe ser planeada con antelación, verificando que sea coherente con la disciplina en la que se está formando, y ser descrita al detalle en el objeto de aprendizaje e incorporar el instrumento a través del cual va a ser evaluada.
Finalmente están las actividades de reflexión: Más que actividades propiamente dichas, basadas en metodologías o técnicas predeterminadas, las actividades de reflexión constituyen momentos o espacios en los que se deja de lado el hacer propiamente dicho para cavilar sobre su pertinencia en el proceso, la forma en que se alcanzó el aprendizaje a partir de la práctica y la forma en que ese aprendizaje es útil para el contexto laboral y personal. Este tipo de actividades se presentan en general en forma de preguntas abiertas o preguntas detonantes, que buscan despertar la criticidad y la reflexión en el estudiante sobre su proceso de aprendizaje.
Como conclusión, con el fin de operativizar el diálogo didáctico simulado en el diseño de objetos de aprendizaje constructivistas, se haría necesario construir un material educativo que siendo programado, adecuado, preciso, actual, integral e integrador conduzca de manera efectiva el aprendizaje del alumno. Para esto deberá ser coherente con el área disciplinar en la que se desea formar; predisponer una atmósfera de estudio agradable y cercana; partir de la información y conocimientos previos del alumno para situarlo ante los nuevos contenidos; introducir de manera sencilla pero académica tanto los saberes a abordar como los métodos y técnicas para alcanzarlos y convertirlos en habilidades, actitudes y valores reales; explicitar el papel y la importancia de los materiales de estudio básicos y complementarios; aludir a la afectividad del alumno para propiciar procesos de reflexión axiológica y ética; promover la reflexión crítica; propiciar la aplicación de saberes en ejercicios prácticos, cercanos y pertinentes; y generar procesos reflexión de la práctica y del aprendizaje.
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