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Equipo del proyecto
TÍTULO DEL PROYECTO
PALABRAS CLAVE
OBJETIVOS DEL PROYECTO OBJETIVO GENERAL


EVIDENCIAR las tensiones entre el campo del saber de la comunicación y el enfoque de
competencias en la Educación Superior de los programas de Comunicación afiliados a AFACOM.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1. Identificar las concepciones que sobre la comunicación y las competencias tienen los programas
de Comunicación adscritos a AFACOM.

2. Contrastar las concepciones identificadas sobre la comunicación y las competencias, con las
prácticas educativas en los programas de Comunicación adscritos a AFACOM.

3. Identificar las tensiones que se generan en la interacción entre las concepciones de la
comunicación y el enfoque por competencias en los programas de Comunicación adscritos a
AFACOM.

4.Analizar las tensiones identificadas entre la concepción de la comunicación y el enfoque por
competencias, en los programas de Comunicación adscritos a AFACOM.
PERTINENCIA ESPISTEMOLÓGICA DEL PROYECTO La Educación Superior, en líneas generales, define en las Universidades su punto más alto en la
escala de formación. Esto ha significado el reto mayúsculo para estas instituciones que ya casi
cumplen la edad del milenio; la universidad en medio de contextos cambiantes, de demandas
sensatas e insólitas, de vicisitudes por doquier, ha construido una realidad y un imaginario dignos de
admiración y conservación.

Hoy día se dice, que la universidad no está en la sociedad sino que ella es de la sociedad, queriendo
con ello indicar que la universidad como institución y como comunidad tiene su esencia referida no
sólo a las demandas que la sociedad respectiva, le fórmula sino que ésta es lo que la sociedad, el
Estado, el mercado, la ciencia y la tecnología determinen.

Este discurso hiperfuncionalista, que subsume a la universidad en la dinámica eficientista y
urgentista en la que las realidades globalizantes y globalizadas de la economía pretenden
supremacía, ha planteado una crisis de legitimidad. En 1995, leyendo críticamente esta
conminación a la educación superior, Boaventura de Sousa Santos discernía la crisis de la
universidad como triple: crisis de hegemonía, crisis de legitimidad y crisis institucional1. La crisis de
la hegemonía remite a la pérdida de autoridad simbólica y prestigio social que lleva a distintos
grupos sociales a buscar medios alternativos a la universidad en orden a la capacitación y alcanzar
sus objetivos. La crisis de legitimidad ya que la universidad no logra persuadir, convencer y ganar
consenso en torno a objetivos colectivos asumidos. Por último, la crisis institucional dada por el
divorcio entre autonomía institucional y productividad social, situación que se revierte en la
universidad en términos de imposición de modelos organizativos, lenguajes y dinámicas de gestión
en las que la especificidad de la universidad se pierde en pro de modelos considerados como más
útiles y eficientes.

Ante las nuevas realidades la universidad no puede enconcharse y al modo de anticuario tratar de
conservarse “pura” en una atemporalidad metafísica. En el río de Heráclito la universidad sigue en
devenir, pero sin disolverse en la economía, la política y la tecnología de turno. Se trata entonces de
reorganizarse, recomponerse en una acción adaptativa compleja que nos lleve de la idea de universidad a la universidad de las ideas, tránsito de la universidad a la multiversidad2 o
pluriversidad.

El reto es la complejidad, la pluralización, la incertidumbre de y en nuestra actual historia. Los
órdenes sociales modernos están desestructurándose y se le ha dado entrada al sentido múltiple o a
la multiplicidad de los sentidos, el campo universitario es un producto y un efecto de este devenir.
Entonces, ni autonomía ni heteronomía, la universidad es un espacio-tiempo autopoiético
(autorreferido y en ecosistema), en el que se integran e interconectan las distintas funciones
(investigación, docencia, extensión social) con los distintos propósitos: preparación para el mercado
o mundo laboral, formación para la ciudadanía activa por y en sociedades democráticas, preparación
para la potenciación y desarrollo personal y preparación para la creación y conservación de
plataformas del saber y del conocimiento. Es decir, la pluriversidad es el espacio-tiempo de
creación, recreación, difusión y vivencia de la cultura. Si las universidades se olvidan de la polifonía
estarán condenadas a subordinarse a los lenguajes de las calculadas lógicas empresariales.

Ahora bien, esta pluriversidad, requiere inventariar y balancear un asunto que la ronda desde hace
unos lustros: el de las denominadas competencias. La política oficial ha impartido el precepto de
que la educación debe ser por competencias. En todos los niveles de la educación, aún en el de la
educación superior, directivos profesores y estudiantes, han tratado de asumir el susodicho lenguaje
de las competencias y han tratado de acatar la disposición como la entienden y como pueden. La
multiversidad ha sido de algún modo estratégica al respecto, se ha movido entre la retórica
institucional, la aplicación más o menos lúcida de unas metodologías y la reflexión, más bien
ausente o en cualquier caso precaria, que provoca el tema de las competencias.

Este proyecto, que reclama más reflexión y análisis en torno a la naturaleza e importancia de las
competencias, toma como punto de partida que la educación superior y la universidad plural y
polifuncional contemporánea, pueden asumir como una de sus múltiples reflexiones e ideas, la
tensión y el reto que para ésta significa el consignar en sus programas el aprendizaje por
competencias.

En términos generales la tensión entre las competencias como método o saber cómo (Know how), y
el conocimiento o el saber del campo como saber qué (know that) es fecunda, siempre y cuando
entendamos que no podemos despreciar los contenidos asumiendo la ideología de la competencia.

El campo de saber de la comunicación, en el que convergen el estudio y comprensión, de
conocimientos, prácticas comunicativas y comunidades académicas, tomará como tema y
problematización, las contradicciones, las correlaciones, las tensiones entre dicho campo y las
competencias. Ello llevará, en primer lugar a retomar la reflexión de la educación superior como
cultura y conocimiento. En segundo lugar, realizar un inventario desde los marcos de los proyectos
educativos institucionales sobre las competencias y la forma en que se integran al conocimiento y a
la práctica de la comunicación.

En este punto, las tensiones sobre las que se reflexionarán, son las que se producen entre un
campo cultural y un campo científico en relación con un saber cómo; que articula un paradigma para

la educación. La tensión se reconocerá cuando se subrayen los límites de la competencia en una
multiversidad que prepara para lograr y mantener bases amplias y avanzadas del saber.

Ahora, al referirse a la preparación para el mercado laboral la tensión se vuelve bidireccional: si
preguntamos tanto desde la universidad como desde la sociedad, ¿cuál es la real demanda del
mercado a las universidades, cuál es la demanda local, cuál la regional, cuál la global? En qué
funciones y en qué áreas de la comunicación? Por ejemplo, no es la misma para los periodistas que
para los comunicadores organizacionales o los publicistas. La discusión sobre las competencias se
convierte en un pretexto para fortalecer las comunidades académicas y centrar su atención en: la
calidad de la educación superior, la siembra y cosecha de pluriversidad, el diálogo de saberes, la
creación y recreación de la cultura, y la investigación.
RELEVANCIA DEL PROYECTO PARA LA INSTITUCIÓN Y PARA LOS BENEFICIARIOS DEL PROYECTO
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN La tensión generada por las demandas que constantemente hace el campo del mercado laboral al
campo académico representado por la Universidades, aún no ha sido resuelta. Por una parte, éstas
se resisten a convertirse exclusivamente en formadoras y capacitadoras de profesionales
reivindicando las tradicionales funciones dadas a la universidad por la sociedad. Por otra parte, las
empresas presionadas por la estrategia de la globalización en el contexto de una economía
capitalista y la competitividad, requieren de trabajadores cada vez más capaces de enfrentar los
nuevos roles y demandas de la sociedad del conocimiento.

La iniciativa de formar individuos desde un enfoque por competencias surge desde el sector
industrial. Los empresarios ante las lógicas instituidas por las dinámicas del mercado, presionaron a
los estados para que por vía de legislación se apropiara el modelo de competencias extendiéndolo al
campo educativo; sin generar procesos de construcción de consensos entre los dos campos.

A la par de estas dinámicas, se reflexiona sobre la construcción disciplinar de la comunicación
social, comprendiendo que ésta y sus diversas especializaciones son más un campo de constitución
transdisciplinario, lo que ubica la comunicación dentro de las epistemologías contemporáneas. Por
tal razón, hoy en día, se considera a la comunicación como un campo en permanente construcción
que se ha venido legitimando, afinando sus metodologías de investigación y construyendo algunos
abordajes teóricos y metodológicos para contribuir en el proceso de creación de nuevos conocimientos que permitan explicarla y reconceptualizarla permanentemente desde las lógicas de
la complejidad.

Los órdenes impuestos por estas dos lógicas diferenciadas generan una tensión entre el campo de
la comunicación y el enfoque de las competencias, que se enfrentan en el campo de la educación
superior.

Identificar cuáles son las tensiones que se generan entre los campos y cómo han asumido los
programas de Comunicación Social éstas tensiones; son las preguntas rectoras que orientan este
proyecto de investigación.
METODOLOGÍA La Teoría Fundamentada posee dos grandes etapas, que en el proceso investigativo se realizan
simultáneamente, y son:

1. El “método de comparación constante” que consiste en la recolección de datos, su análisis y
la posterior interpretación de los mismos. De esta manera se sintetizará, dotará de sentido y
dará un orden lógico a los datos de tipo cualitativo para la construcción teórica.

Implica la generación de teoría relacionada con los aspectos que se investigan de acuerdo con
la saturación de la información especialmente de tipo cualitativo y basada en la comparación
analítica.

Con este método se busca esencialmente establecer y comparar las conceptualizaciones
recolectadas desde las categorías propuestas, para la presente investigación las tensiones del
campo de la comunicación y el enfoque por competencias. Se hará un acercamiento teórico de
los mismos en las Instituciones y Facultades tomando como base las experiencias y usos
concretos de los conceptos en su práctica, desde los planes de estudio, el rol del docente, el
perfil del estudiante, la misión y visión del programa, las propuestas investigativas, etc.

Así, se hará un análisis de contenido (identificarán imaginarios, representaciones y retóricas) a
los documentos institucionales para indagar sobre cómo se institucionaliza el enfoque por
competencias a través de fuentes como el Proyecto Educativo Institucional, el perfil del egresado
y otros que se consideren pertinentes.

Analizar las tensiones del campo en relación con el enfoque de competencias, implica
conectarse con un contexto social mayor, que en este caso corresponde a la Universidad, y a las
políticas de Educación Superior. Es un reto para los docentes investigadores, pasar del ejercicio
investigativo a la acción y porque no decirlo a la transformación, generando una reflexión
colectiva en torno al papel de la Educación Superior desde sus 4 dimensiones:

a. Preparación para el mercado laboral
b. Preparación como ciudadano activo
c. Potencialización y desarrollo personal
d. Desarrollo y mantenimiento de una concepción avanzada del saber

Así los pasos de la etapa de recolección de datos, implica:

- Recolección de la información de manera sistemática
- Descripción de la información
- Ordenamiento conceptual
- Teorización a partir de las acciones y las interacciones
- Comparación constante e inducción analítica
- Establecer categorías

2. El “muestreo teórico” relativo a la recolección, análisis y categorización de datos empíricos
realizados por el investigador y dirigido por la teoría que emerge.

En esta etapa se verifica la teoría y las proposiciones basadas en los datos cualitativos con el fin
de identificar proposiciones universales, a través de las pruebas de causas sugeridas u otras
propiedades.

El proceso se inicia con códigos abiertos sobre los datos que se recojan hasta llegar a las
categorías centrales.

De acuerdo con el análisis documental, los resultados de los grupos focales y las entrevistas se
comenzarán a establecer proposiciones y teorías20.


Javier Murillo en su texto “Teoría fundamentada” publicado por la Universidad Autónoma de Madrid
afirma acerca del desarrollo del proceso mismo de la investigación que “El muestreo teórico
consiste en la recolección, análisis y categorización de datos empíricos realizado por el investigador
y dirigido por la teoría que emerge. Este proceso de recolección y análisis se repite hasta la
saturación teórica, es decir, cuando ya se han encontrado los datos suficientes para desarrollar la
teoría. Este tipo de muestreo permite al investigador encontrar categorías (de personas o de
sucesos) en la que poder profundizar, para luego orientar el proceso hacia la selección de aquellas
unidades y dimensiones que permiten una mayor cantidad y calidad de la información, a través de la
saturación y riqueza de los datos, representado en el siguiente esquema donde se explica el proceso
de muestreo teórico y saturación teórica:

El muestreo se utiliza como procedimiento de comprobación del marco teórico, y no como
verificación de hipótesis. En consecuencia se sabe que el muestreo teórico ha sido el apropiado
cuando la explicación teórica que emerge de la propia investigación resulta de interés y por lo tanto,
es relevante. Este proceso no sigue un desarrollo lineal. El investigador no conoce el número de
observaciones a realizar, además no sabe tampoco que muestrear, y donde hacerlo. Aquí se
necesita profundizar en el uso adecuado de esta estrategia analítica y destacar que, a través del
descubrimiento de incidentes y de su posterior saturación comienzan a inferirse códigos y
propiedades”.

Teniendo en cuenta la necesidad de articular lo epistemológico con los métodos de indagación se
plantean las siguientes técnicas e instrumentos de investigación: cuestionario autosuministrado,
entrevista en profundidad focalizada y grupo focal.

RESULTADOS ESPERADOS Informes de la investigación
DURACIÓN DEL PROYECTO
POSIBLES FUENTES DE FINANCIACIÓN EXTERNA
REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA BARNETT, Ronald. Competencia y resultados. En: Los límites de la competencia. El
conocimiento, la educación superior y la sociedad. Capitulo 5. Barcelona: Gedisa, 2001.

- --------------------------. Dos versiones rivales de la competencia. En: Los límites de la competencia.
El conocimiento, la educación superior y la sociedad. Capítulos 11, 12 y retrospectiva y coda.
Barcelona: Gedisa, 2001.

- DELOSRS, Jacques. La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión
Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI.

- DÍAZ, Villa Mario

- ++--------------; VALENCIA, González Gloria Clemencia; MUÑOZ, Martínez José Arturo y otros.
Educación superior: horizontes y valoraciones, relación PEI-ECAES. Cali, Universidad de San
Buenaventura, 2006.

- FUENTES NAVARRO, Raúl, Diseño curricular para las escuelas de comunicación. México,
Trillas, 1991.

- MARTÍNEZ, Castro María Estela. Las competencias en el profesional de la comunicación.
México: Universidad de Guadalajara. UNIrevista - Vol. 1, n° 3: (julio 2006)

- ROVEDA, Hoyos Antonio. El santo grial de la comunicación: en busca de las claves y dinámicas
de la formación de un pensamiento estratégico en las Escuelas de Comunicación en América
Latina. V Foro Iberoamericano sobre Estrategias de Comunicación – FISEC – 2007.

- ---------------------------. Exámenes de calidad de la educación superior ECAES en comunicación e
información: marco de fundamentación conceptual y especificaciones de la prueba ECAES en
Comunicación e Información. Bogotá, D.C. AFACOM, 2004.

- SERRANO, Manuel Martín. Teoría de la Comunicación: la comunicación, la vida y la sociedad.
Madrid: McGraw Hill, 2007.

- TOBÓN, Sergio. Competencias en la educación superior.

- VASSALLO DE LOPES, María Immacolata y FUENTES NAVARRO Raúl, Comunicación, campo
y objeto de estudio. México, ITESO, 2002.
ENTREGABLES
CRONOGRAMA
TIPO DESCRIPCIÓN F.INICIO F.FINAL
Actividad Trabajo de campo 08/2011 08/2012
Actividad Trabajo de campo 08/2011 08/2012
Actividad Trabajo de campo 08/2011 08/2012
Actividad Trabajo de campo 08/2011 08/2012
Actividad Trabajo de campo 08/2011 08/2012
Actividad Trabajo de campo 08/2011 08/2012
Actividad Análisis de información 09/2012 11/2012
Actividad Análisis de información 09/2012 11/2012
Actividad Producción documento informe 12/2012 12/2012
Entregable Informe de investigación 01/2013 02/2013
PEDIDO DE BIBLIOGRAFÍA
AUTOR TÍTULO EDITORIAL
ANEXOS