DATOS DEL INVESTIGADOR PRINCIPAL
Nombre	JAIME CASTRO MARTINEZ
Nombre del perfíl	Disciplinar - Grupos de investigación
Grupo de investigación	Psicología, Educación y Cultura
Línea de investigación	Educación, Didáctica Y Pedagogía
Equipo del proyecto	JAIME CASTRO MARTINEZ Líder Seleccionar... Seleccionar... Seleccionar...
TÍTULO DEL PROYECTO	ANÁLISIS DE LA COHERENCIA ENTRE LA POLÍTICA PÚBLICA Y LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EDUCACIÓN INICIAL EN EL DISTRITO CAPITAL
PALABRAS CLAVE	política pública, educación inicial, primera infancia, currículo operativo
OBJETIVOS DEL PROYECTO	OBJETIVO GENERAL Analizar la coherencia existente entre la política pública educativa nacional para primera infancia y las prácticas pedagógicas en educación inicial en seis instituciones educativas del Distrito Capital. Objetivos Específicos 1) Identificar el grado de coherencia entre la intencionalidad, promulgada por la política pública educativa nacional, y los la práctica de maestros y maestras de seis instituciones que atienden a niños y niñas de primera infancia. 2) Identificar la correspondencia del concepto de desarrollo que tiene los maestros y maestras que trabajan con niños de primera infancia en el distrito, y este mismo concepto postulado por la política pública en educación inicial. 3) Proponer estrategias de análisis de la coherencia entre políticas públicas y prácticas educativas. 4) Realizar recomendaciones en términos de las posibles necesidades de coherencia entre política y práctica.
PERTINENCIA ESPISTEMOLÓGICA DEL PROYECTO	Las políticas públicas hacen referencia al poder social y a la búsqueda de soluciones específicas sobre cómo manejar los asuntos públicos (CEPAL, 2004). Son el resultado de una deliberación y una construcción colectiva, y reflejan el deseo de una nación o conjunto de naciones por mejorar las condiciones sociales de sus habitantes (Pérez, Uprimny, Castillo, Márquez, & Sandoval, 2007). La coherencia entre la política pública y el quehacer de la política está relacionada con el grado de desarrollo de la democracia, con la capacidad de gobernanza y con la reducción de la inequidad (CEPAL, 2006). En educación inicial, esta coherencia debe permitir una comprensión igualitaria y equitativa de los actos educativos en primera infancia y un mejoramiento de la calidad educativa para esta población. Las políticas públicas en educación, y particularmente en educación inicial, se apoyan, inicialmente, en el marco internacional de debate sobre los derechos de los niños y las niñas, que aparece consignado en la Convención de los Derecho del Niño (UNICEF, 1989); se complementan con la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (EPT) (UNESCO, 1990), en la que se reconoce que el aprendizaje comienza con el nacimiento y que los estados deben velar por la atención y educación en la primera infancia; y con el Marco de Acción de Dakar (UNESCO, 2000), en el que se insta a extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia como primer objetivo de la EPT, especialmente, pero no exclusivamente, para los niños y las niñas más vulnerables. Más recientemente, se nutren de la necesidad internacional de focalizar esfuerzos para mejorar la atención y la educación infantil (AEPI) (UNESCO, 2010). Los programas para el desarrollo de la primera infancia son considerados el primer paso para el logro de la educación primaria universal y para la reducción de la pobreza (CONPES, 2007). Sin embargo, las bajas tasas de educación para la primera infancia en América Latina, reportadas por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID, 2010), sumadas a los llamados de la EPT a las distintas naciones, han conducido a que países como Colombia realicen esfuerzos importantes por alcanzar las metas planteadas por el Banco Mundial y la UNESCO, a través de distintos Planes Nacionales de Desarrollo para la Atención a la Primera Infancia. Ejemplo de estos planes es la Política Pública Nacional de Primera Infancia “Colombia por la Primera Infancia” (CONPES, 2007; MEN, 2006), en donde se refuerzan los compromisos adquiridos en la Convención Internacional sobre los Derechos de los Niños y se promueven acciones concretas, como las que aparecen consignadas en el Sistema General de Participaciones para la Primera Infancia (CONPES, 2010). Indudablemente, esta educación se ve afectada por los cambios sociales y familiares que en el último siglo se han venido dando en la sociedad y en la familia, como el ingreso de la mujer en el mercado laboral, la reducción de los miembros del grupo familiar, las condiciones físicas de las viviendas, entre otros, que han conducido a que los llamados jardines infantiles y colegios, contribuyan a la garantía del derecho de los niños y las niñas a la educación, y al derecho de los padres, y especialmente de las madres, al trabajo fuera del hogar (SDIS et al., 2010). La educación inicial tendría un papel social en la medida en que, por un lado, la adquisición de pautas sociales vinculan y adaptan al niño con el medio social y la cultura de la cual hacen parte, y a su vez, la educación propicia cambios sociales y culturales, desde el desarrollo individual y colectivo de los sujetos, que conducen al logro de una sociedad mejor (J. Palacios & Castañeda, 2009; SDIS et al., 2010). En algunos países, la organización de la educación inicial proviene de la reflexión y construcción colectiva de todos los miembros que conforman la comunidad educativa, sobre las particularidades de los niños y las niñas en primera infancia: “...sus intereses, sus gustos, las relaciones consigo mismo y con los demás, sus formas de ser y estar en el mundo, de construirse y de construir, sirvieron de guía para interrogar el sentido de la educación inicial, las prácticas pedagógicas y aquello que se les debe ofrecer en los jardines infantiles y colegios” (MEN, 2014, p.60), desde la experiencia de las instituciones y desde los aportes teóricos, políticos y normativos del orden nacional e internacional (SDIS et al., 2010). A este ejercicio se incorporan los conocimientos de maestros y maestras, de representantes de universidades con programas de educación infantil, así como de expertos en primera infancia (Flórez et al., 2014). Particularmente, la política pública nacional para educación inicial, centra su interés en actividades rectoras del desarrollo infantil, como el juego, la literatura, el arte y la exploración del medio (MEN, 2014f), y, desde esta política, se asume que las prácticas pedagógicas se caracterizan por ser intencionadas y por responder a una perspectiva de inclusión, equidad, y de reconocimiento de la diversidad étnica, cultural y social de las niñas, los niños y sus familias (MEN, 2014f). Sin embargo, y como muestran estudios recientes sobres las prácticas pedagógicas (Flórez et al., 2014), existen formas particulares del ejercicio de las mismas en educación inicial, que distan de las intencionalidades e intereses de la política pública educativa para primera infancia. Lo anterior, indica un distanciamiento problemático entre lo promulgado por la política y lo que aparece en el currículo operativo de educación inicial. La coherencia político-operativa, entendida como “alineación curricular”, es decir, como la relación entre un currículo oficial, un currículo operativo y la evaluación (Nasström & Henriksson, 2008), llega a ser importante por varias razones, entre ellas, se cuentan los efectos en el mejoramiento de la planificación del docente (Hoyle, English, & Steffy, 2002). Otros autores, como Squires (2008), señalan el “efecto de equidad” que plantea la alineación curricular, al mencionar que ésta puede nivelar el desempeño de estudiantes de escasos recursos y provenientes de minorías étnicas, a su vez que reduce las diferencias académicas entre distintos tipos de estudiante. Comprender estas formas de coherencia entre la política y la práctica se hace necesario, por cuanto revelarían el estado de apropiación de dichas políticas en el quehacer de sus ciudadanos, las formas de democracia y equidad que se ejercen desde las políticas del país, y los cambios y trasformaciones esperadas desde la educación para este sector de la población. El equilibrio entre política y práctica, permitiría darle un lugar de atención prioritaria por parte del gobierno, un ejercicio de alineación de procesos, procedimientos e instrumentos de acción utilizados (CEPAL, 2003), que se traducen en desarrollos reales y en ejercicios de gobernanza efectivos por parte de los pueblos (Romero, 2009; Roth, 2014). En este sentido, un análisis de la coherencia entre la política y la práctica se torna relevante, por cuanto permitiría reconocer realidades, y estimar relaciones y diferencias entre lo promulgado y lo ejecutado, y desde allí reconocer el estado de equidad de nuestro país en materia de educación para la primera infancia.
RELEVANCIA DEL PROYECTO PARA LA INSTITUCIÓN Y PARA LOS BENEFICIARIOS DEL PROYECTO	En términos académicos, el proyecto busca aportar a la línea de investigación en gestión educativa y políticas públicas y al grupo de investigación en psicología, educación y cultura del Politécnico Grancolombiano. Este proyecto busca impactar en la política educativa distrital y en las actividades de las instituciones que atienden a niños y niñas de primera infancia.
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN	En 1976, en Colombia, se incluye la educación preescolar en el sistema educativo formal, y no es sino hasta el año 2006 que el Congreso de la República aprueba una política pública para niños y niñas hasta los 6 años (CONPES, 2007). Este periodo de 30 años, que algunos han dado en llamar como la “etapa inicial” de la Política Pública Nacional de Educación Inicial (Orozco, n.d.), y los periodos siguientes, se han caracterizado por cambios constantes en los propósitos de la educación inicial (para qué), en la concepción misma de la educación inicial y el desarrollo infantil (qué), y en el lugar del maestro y la familia en los procesos educativos (cómo). Dichas transformaciones han girado en torno a tres elementos importantes: Primero, la intencionalidad de la educación inicial, la cual, desde la idea de necesidad, ha migrado y se ha ido posicionando en el concepto de derecho y de atención integral (Abello & Acosta, 2006; BID, 2010; CIPI, 2013; MEN, 2012b; Pérez, 2007). Aunado a las expectativas, que han surgido en años recientes, sobre la educación inicial como elemento importante para el desarrollo económico del país (CONPES, 2007, 2010; Peralta & Fujimoto, 1998). Segundo, la concepción sobre la educación inicial, y su migración, desde la idea de cuidado y asistencialismo a esta población, hasta la concepción de una educación de calidad para niños y niñas de primera infancia (Flórez et al., 2014; Peralta & Fujimoto, 1998; SDIS, SED, & Universidad Pedagógica Nacional, 2010). Y por último, el cambio en la concepción de desarrollo, desde la idea del desarrollo desde las competencias (MEN, 2009), pasando por un desarrollo centrado en dimensiones y pilares (SDIS et al., 2010), hasta la idea actual de un desarrollo basado en actividades rectoras (MEN, 2014a, 2014b, 2014c, 2014d, 2014e, 2014f). Las transformaciones antes mencionadas, son el resultado lógico de los cambios en las políticas de un país, en muchos casos provenientes de la incorporación, cada vez más clara, de los derechos en las prácticas educativas (Bula, 2009; N. Palacios, 2013), pero también por los intereses económicos nacionales, que dependen de las miradas y supervisiones internacionales (BID, 2010; Romero, 2009). La idea de apostar por unas políticas educativas que transformen y mejoren las condiciones de la primera infancia en el país, supone la evidente apropiación, empoderamiento y ejercicio de las mismas. Sin embargo, como señala Rosemberg (2005), la aplicación de las políticas públicas en la práctica no es asunto sencillo, ya sea porque cada realidad se encarga de moldear las propuestas que aparecen consignadas en las políticas, o porque existen variaciones en los límites de las definiciones y en la negociación colectiva de las mismas. Se sabe que la lenta incorporación en la práctica de las políticas públicas, generan una distancia que tiene consecuencias serias para el desarrollo de un país, particularmente, por el efecto sobre las condiciones de equidad o igualdad, las cuales afectan el ejercicio de la calidad educativa (Abello & Acosta, 2006; CEPAL, 2004; UNESCO, 2000, 2010). Esta desigualdad conduciría a perpetuar la pobreza de los proyectos educativos y a resultados contrarios a los que los programas por la primera infancia pretenden (Bula, 2009; CIPI, 2013; Orozco, n.d.). Además, podrían incrementar las diferencias en el tipo y calidad de los programas que se adelantan en instituciones localizadas en centros urbanos en comparación con las zonas rurales, o entre instituciones privadas de los centros urbanos y las públicas (Castro-Martínez, 2013; Orozco, n.d.), y podría afectar de forma seria el tránsito hacia la educación básica formal (Castro-Martínez, 2013; CIPI, 2013). Las preguntas que surgen de este análisis son las siguientes: ¿cuál es la coherencia entre la política pública nacional de educación inicial y la práctica de maestros y maestras que trabajan con niños y niñas de primera infancia en seis instituciones de la Ciudad de Bogotá? ¿Cuál es la correspondencia entre el concepto de desarrollo que tiene los maestros y maestras que trabajan con niños de primera infancia en seis instituciones del distrito, y este mismo concepto postulado por la política pública en educación inicial? ¿Existe coherencia entre la intencionalidad de la educación inicial propuesta por la política de educación nacional y el ejercicio de lo educativo del maestro o maestra en el aula?
METODOLOGÍA	Análisis de coherencia El análisis de coherencia, aquí propuesto, surge como método para los estudios que buscan establecer similitudes y diferencias entre diversos elementos (casos, situaciones, o eventos que ameriten ser analizados), y así revelar relaciones y distanciamientos entre aquello que aparece en el discurso y la práctica misma, es decir, para establecer grados comprensivos de congruencia entre los discursos y las obras. El análisis de coherencia propuesto posee varios niveles interpretativos, pero se basa principalmente en dos estrategias analíticas: por un lado, en el uso del análisis cualitativo para establecer relaciones entre casos, situaciones o eventos; y por otro, en el análisis comparativo, para establecer diferencias entre casos, situaciones o eventos. Análisis cualitativo Para responder a las anteriores preguntas se propone una investigación de corte cualitativo, debido a la necesidad de comprensión de los elementos característicos que propone tanto la política pública, como la práctica pedagógica. Como menciona Stake (2010), la necesidad de comprensión de un fenómeno es lo que caracteriza la investigación cualitativa. Las preguntas que aquí se abordan, como la coherencia y la comprensión relacional entre conceptos, son propias de este tipo de estudio. Análisis comparativo Según Ragin (2007), el fin último de un estudio comparativo “es revelar las diferentes condiciones causales conectadas con los diferentes resultados, es decir, los patrones causales que separan los casos en diferentes subgrupos (p.182). Para la investigación comparativa se elige un conjunto de casos, los cuales son comparables y comparten su pertenencia a una categoría definida empíricamente que sea relevante. El conjunto de casos “debe ser coherente […] y ofrecer también algún potencial para el progreso del pensamiento sociocientífico” (p.189). Luego de la selección de los casos, el análisis comparativo implica la definición de un marco analítico, los cuales ayudan al investigador “a ver ciertos aspectos de los casos que podrían pasar por alto si no los usaran y a que alejen su atención de otros aspectos”. Este método se basa en “configuraciones”, o una combinación específica de atributos que es común a un número de casos. Técnicas Para la presente investigación se propone como técnicas la etnografía educativa, cuyo propósito es aportar datos descriptivos de los contextos, actividades y creencias de los participantes en los escenarios educativos, la interpretación de la cultura de una institución educativa. Particularmente la macroetnografía apunta a las relaciones que se establecen entre las instituciones educativas y los procesos que en ella se dan con otros procesos de tipo estructural (Yuni & Urbano, 2006). Dado que el propósito de esta investigación también implica la teorización sobre la coherencia entre la política y la práctica se propone, en términos metodológicos, el uso de la teoría fundamentada, la cual, a través de la recolección de datos de manera sistemáticas y el análisis de los mismos, permite la generación de conocimientos, una ampliación de la comprensión y proporciona guías para la acción (Strauss & Corbin, 2012). Esta misma técnica permite considerar significados alternativos de los fenómenos, y la identificación, desarrollo e relación de conceptos, necesarios para el estudio que aquí se propone. Para el análisis de la coherencia se propone la siguiente secuencia de análisis: Instrumentos Los puntos 1, 2 y 3 del proceso, requieren de un ejercicio de análisis documental. El punto 4 implica la realización de entrevistas, mientras que el punto 5 requiere del ejercicio observacional. A continuación se describen y justifican cada una de estas estrategias: Análisis documental: Es un ejercicio de interpretación y análisis de una serie de documentos, para su posterior síntesis. Para este caso, en la secuencia 1 de la figura 1, implicará la revisión de los documentos 20 al 25 del Ministerio de Educación Nacional, sobre el sentido de la educación inicial y las actividades rectoras, el documento 50 sobre modalidades y condiciones de calidad para la educación inicial, y el documento 19, sobre la cualificación del talento humano que trabaja con primera infancia. Para la secuencia 2 de la figura 1, se realizará un análisis del documento sobre Lineamientos pedagógicos y curriculares para la educación inicial en el distrito; y para la secuencia 3 de la figura 1, el análisis de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) de las 6 instituciones participantes. Entrevista: Según Patton (1980, citado por Deslauriers, 2005), la entrevista ofrece un marco en el interior del cual “las personas que responden expresan sus comprensiones de las cosas en sus propios términos” (p.35). La entrevista, según Brenner (2006), permitiría la comprensión de la estructura interna de dominios específicos de conocimiento cultural. En este sentido, y para dar respuesta a la secuencia 4 de la figura 1, es que se considera que la entrevista permitiría reconocer las concepciones asociadas a la educación ara la primera infancia que tienen maestros y maestras, y la intencionalidad implícita de la práctica. Adicional a esto, a través de la entrevista se puede indagar por las formas de participación de la familia y el grado de formación del maestro o la maestra. Observación participante: Según Galeano (2010), la observación participante, tanto como técnica de recolección de información, como estrategia investigativa, permite llegar profundamente a la comprensión y explicación de la realidad. Permite penetrar en las experiencias de otros, dentro de un grupo o institución, y llegar al análisis de intenciones y motivos, confrontando la lógica de los actores con la propia del investigador. Dada la intención del estudio, particularmente para la secuencia 5 de la figura 1, en términos del reconocimiento de la práctica en el aula, se opta por la observación para dar sentido a lo propuesto por las maestras y maestros como elementos constitutivos y significantes de sus respectivas prácticas.
RESULTADOS ESPERADOS	Recomendaciones a las políticas públicas nacionales y distritales en términos de la alineación entre los documentos institucionales y las prácticas pedagógicas de maestras y maestros.
DURACIÓN DEL PROYECTO	12
POSIBLES FUENTES DE FINANCIACIÓN EXTERNA
REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA	Abello, R., & Acosta, A. (2006). Recomendaciones para la política pública de primera infancia en materia de educación inicial a partir del estudio de cinco modalidades de atención a la primera infancia en Bogotá, Colombia. Journal of Education for International Development, 2(3), 1–10. Aguilar, L. (2006). Aspectos centrales de una política pública. In Foro Internacional Movilización por la Primera Infancia. Bogotá: FPAA/ICBF. Alcaldía Mayor de Bogotá. (2009). Decreto 057 de 26 de febrero de 2009. Bogotá: Alcaldía Mayor de Bogotá. Arias, N., & Flórez, R. (2011). Aporte de la obra de Piaget a la comprensión de problemas educativos: Su posible explicación del aprendizaje. Revista Colombiana de Educación, 60, 93–105. BID. (2010). Atención Integral a la Primera Infancia en Colombia: Estrategia de País 2011-2014. Nota Sectorial para su Discusión con las Nuevas Autoridades y Actores del Sector. Bogotá: Banco Interamericano de Desarrollo. Brenner, M. E. (2006). 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ENTREGABLES	PRODUCTO LUGAR DE DIVULGACIÓN AUTORES BENEFICIARIOS DESCRIPCIÓN Nuevo Conocimiento ó I+D Revista Infancia Imágenes - Revista de Educación de la Universidad Distrital Castro, J. Comunidad académica Primer producto tipo artículo de investigación derivado del ejercicio investigativo inicial Nuevo Conocimiento ó I+D International Journal of Educational Development Castro, J. Comunidad académica Segundo producto tipo artículo de investigación derivado del ejercicio investigativo final Seleccionar... Seleccionar... Seleccionar... Seleccionar... Seleccionar...
CRONOGRAMA	TIPO DESCRIPCIÓN F.INICIO F.FINAL Actividad Búsqueda de información relevante para el estudio 01/02/15 01/04/15 Actividad Identificación y contacto con instituciones participantes 15/02/15 15/03/15 Actividad Recolección de material documental 01/03/15 01/04/15 Actividad Entrevistas y observaciones 01/05/15 01/08/15 Entregable Primer artículo de investigación 15/08/15 15/08/15 Actividad Análisis de la información recolectada 01/08/15 30/09/15 Entregable Artículo final 30/10/15 30/05/16 Seleccione... Seleccione... Seleccione... Seleccione... Seleccione... Seleccione... Seleccione... Seleccione... Seleccione... Seleccione... Seleccione... Seleccione...
PEDIDO DE BIBLIOGRAFÍA	AUTOR TÍTULO EDITORIAL
ANEXOS