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DATOS DEL INVESTIGADOR PRINCIPAL
Nombre Martha Helena Zambrano Valentín
Nombre del perfíl Obervatorio de Educación
Grupo de investigación FICB-IUPG
Línea de investigación Línea De Investigación En Educación Y Tecnología
Equipo del proyecto
Diana Shirley Velásquez RojasInvestigador
Hugo Edver Zamora CoronadoInvestigador
Martha Helena Zambrano ValentínLíder
Leonardo Guerrero MontañaInvestigador
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TÍTULO DEL PROYECTO ABP como estrategia para el desarrollo de competencias en Matemáticas Escolares a nivel de Educación Superior.
PALABRAS CLAVE Aprendizaje-Enseñanza, ABP, Competencias, Matemáticas, Educación Superior.
OBJETIVOS DEL PROYECTO OBJETIVO GENERAL
Identificar los efectos en el desarrollo de competencias de estudiantes de educación superior, de carreras diferentes a programas técnico-científicos,frente a una estrategia educativa soportada en el aprendizaje basado en problemas.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
- Determinar los cambios conductuales - actitudinales de los estudiantes que produce la estrategia ABP.
- Caracterizar las competencias de los estudiantes en la asignatura de matemáticas que se potencian a través del desarrollo de una estrategia de aprendizaje basado en problemas.
- Reconocer las variaciones en el dominio disciplinar de una noción elemental de matemáticas, que se evidencian en los estudiantes de un curso de matemáticas soportada en ABP.
PERTINENCIA ESPISTEMOLÓGICA DEL PROYECTO El conocimiento matemático ha sido señalado socialmente como uno de los soportes del desarrollo técnico y tecnológico de la humanidad, en la perspectiva de generación de bienestar individual o colectivo. En este sentido, se declara que el cálculo y la resolución de problemas son elementos esenciales en el aprendizaje de una persona (Unesco, 1990) haciendo responsable al sistema educativo superior de promover en sus educandos acciones formativas que permitan elaboraciones, comprensiones y desarrollos alrededor de “problemas polifacéticos con dimensiones sociales, culturales y científicas” (Unesco, 2009).

La visión de formar un profesional que se apropie de conocimiento matemático básico y que lo incorpore a su ejercicio como ciudadano y como profesional, se corresponde con algunos de los principios de la denominada sociedad de la información, los cuales pregonan la acción del individuo en contextos específicos, tomando como eje de trabajo lo que es capaz de hacer con lo que conoce, que para el entorno educativo se concretan en propuestas como la de Delors (1990) quien señala que los cuatro pilares bajo los cuales se debería soportar la educación en el siglo XXI y hacia los cuales debería enfocarse la acción de los niveles de escolaridad son: el Aprender a conocer, el Aprender a hacer, el Aprender a ser y el Aprender a vivir juntos.

Bajo esta visión, el estudiante debe ser una persona que evidencie desde sus tempranas experiencias, el impacto positivo de su formación básica en matemáticas de modo que logre dotar de sentido y significado sus vivencias escolares frente a lo que le ofrece la disciplina. Para el sistema educativo superior se plantea entonces la tarea de articular a su estructura tradicional aspectos como la cultura, la cotidianidad, las experiencias previas y los entornos sociales, entre otros, que se proponen desde la sociedad como elementos necesarios a considerar en la perspectiva de formación.

Con base en lo anterior, un curso básico de matemáticas para un programa de estudios que considera a la matemática como una herramienta de apoyo a los propósitos de formación más que como el eje fundamental de la misma, requiere de una mirada más amplia para su formulación de modo que sea consistente con lo declarado. Para esto es necesario hacer un examen profundo alrededor de los aspectos culturales, contextuales o cotidianos que están relacionados con el conocimiento matemático escolar, de modo que provean de marcos referenciales que posibiliten el establecimiento y uso de propuestas didácticas y pedagógicas pertinentes y consecuentes con la visión especificada.

Frente a este aspecto, Prince y Felder (2007) mencionan que métodos de enseñanza inductiva como el ABP son efectivos para la resolución de problemas, la comprensión conceptual, el trabajo en equipo, dotan al estudiante de estrategias metacognitivas y de razonamiento además de permitirles retener el conocimiento por más tiempo así como el desarrollar su capacidad de aplicación en diversos contextos y situaciones (Dochy, 2003). Dichas particularidades, que tocan los elementos referidos alrededor de la formación académica, muestran un camino para transitar y revisar, como alternativa para la enseñanza de la matemática.

En esa revisión del método, Barrows (1980) mencionan, en uno de sus dos postulados fundamentales sobre el ABP, que el aprendizaje a través de la solución de problemas es mucho más eficaz para: crear en la mente de un estudiante un conocimiento que pueda utilizarse en el futuro, tratar aspectos culturales por el hecho de que los alumnos al compartir información y trabajar de manera productiva con sus compañeros (Savery, 2006) se enfrentan a los diversos tipos de pensamiento y conductas que poseen cada uno de los individuos, enmarcarse en escenarios reales y cotidianos, lo que concierne a aspectos contextuales, que proporcionan un ambiente que facilita la reflexión, el pensamiento crítico (Kuiper & Pesut, 2004) y la apropiación del conocimiento.

Este panorama ha llevado a instituciones, a nivel internacional, como Buck Institute for Education (BIE), University of Delaware y el Tecnológico de Monterrey, entre otras, a abordar el ABP como método de enseñanza para ayudar a los profesores a preparar a los estudiantes para una vida exitosa (BIE, s.f.) ofreciendo productos educativos y servicios para profesores e instituciones educativas, alentar la adopción en el aula, particularmente universitarias, de pedagogías centradas en el estudiante (PBL@UD, s.f.) y a capacitar en diversas metodologías que ayuden al profesor a promover es sus cursos el aprendizaje activo (Tecnológico de Monterrey, s.f.), respectivamente.

El uso del ABP fomenta, por su propia estructura, el desarrollo de competencias que son importantes de caracterizar para identificar la eficacia del método frente a los requerimientos y la necesidades que presenta la sociedad de la información; por ende, se hace necesario el establecimiento de instrumentos indicadores que midan el desarrollo de las competencias a través de procesos evaluativos coherentes con la propuesta educativa. En torno a esto, Mora y Rosich (2010) exponen un proceso para establecer herramientas de evaluación competencial por medio de los procesos de pensar y razonar (pensar matemáticamente) y de comunicar, para lo cual se hace indispensable establecer qué es y qué no es la competencia matemática para identificar las conexiones de esta con otras competencias de modo que se logren medir de acuerdo con el enfoque curricular de la respectiva institución educativa (FESPM, 2008).
RELEVANCIA DEL PROYECTO PARA LA INSTITUCIÓN Y PARA LOS BENEFICIARIOS DEL PROYECTO Este proyecto es pertinente para la sociedad y la empresa por plantear una alternativa para la construcción del conocimiento enmarcada en el área de la matemática, fundamental en el desarrollo del pensamiento para el análisis, la argumentación, la comunicación y el planteamiento de estrategias para la resolución de problemas del entorno. Con la propuesa planteada en este proyecto se potencian algunas de las capacidades que preparan al individuo para afrontar la sociedad del conocimiento haciéndolo competente desde punto de vista laboral, combinando el trabajo en equipo con la posibilidad de usar el conocimiento propio adquirido por las experiencias con el entorno y la escolaridad cursada. Dentro de los aportes a la formación profesional la propuesta se caracteriza por fomentar el autocontrol, la reflexión y la autonomía de los estudiantes.

En lo referente a la facultad la propuesta es pertinente porque pretende generar cambios de actitud hacia la asignatura de matemáticas en los estudiantes que han elegido una carrera diferente a las de tipo técnico - científico, quienes la consideran poco útil en su formación básica, además de dar significado a lo que aprende bajo las habilidades que posee en su área de desempeño.
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN La cotidianidad del ciudadano del siglo XXI y sus vivencias en la escolaridad, han sido profundamente impactadas por las nuevas visiones del conocimiento, y como señala Bruner (2002) hay aspectos como el acceso a la información, el acervo de la información, los cambios en el mercado laboral, la disponibilidad de las NTIC en educación y los cambios en los mundos de la vida, en los cuales se evidencian nuevas dinámicas a las cuales debe atender el ente educativo.

En el sentido anotado, aparecen grandes retos para el sistema escolar, en particular para el nivel superior, los cuales han sido caracterizados desde diversas instancias. Como muestra un encuentro realizado en Iberoamérica durante el 2012 y 2013 convocó a expertos de varios países y contó con la participación de 50000 docentes que en un trabajo de 18 arrojó como resultado una lista de los retos de la educación en siglo XXI. Algunos de los retos que se refieren son: la formación propia del ciudadano del siglo XXI, el fomento a la creatividad, la importancia de una educación emocional y el desarrollo de competencias.

En suma, el gran reto de la educación radica en cómo formar ciudadanos, no solo profesionales eficientes, pues el ser eficiente no es lo único necesario para ejercer en el mercado laboral actual. Hay que desempeñarse en todos los niveles sociales con prestancia y trascendencia, atendiendo a principios como la inclusión social, sostenibilidad y ecología del aprendizaje.

En el caso de las matemáticas, la tradición señala que a éstas como fundamentales para el desarrollo de habilidades de pensamiento, entre ellas las de nivel superior como la abstracción y la generalización. A este conocimiento se le otorga un rol destacado en la ascensión del individuo y se asume socialmente que las matemáticas desarrollan estas habilidades de abstracción, por lo cual son fundamentales para el desarrollo personal y profesional. En resumen se pregona, que las matemáticas constituyen una herramienta invaluable de mejoramiento de las habilidades de pensamiento y quien quiera embarcarse en una ascensión de sí mismo debe tratar con ellas y apropiarlas en su diario sentir, pensar y vivir.

Así, la responsabilidad social que tienen las instituciones de educación superior está orientada a la generación de procesos de formación, que permitan responder a los retos antes señalados en una perspectiva de cobertura con calidad. En particular las acciones que respecto a la visualización de nuevas formas de insertar el conocimiento matemático en los procesos de formación, serán tarea ineludible y de gran importancia en la vida académica de la institución.

La generalidad de los primeros cursos de matemáticas de la Educación Superior, presumen que en ellos, la experiencia con la disciplina debe apuntar a aproximar los aspectos conceptuales inherentes a algunas nociones básicas de matemáticas, que permitan avances significativos en el uso de las matemáticas dentro de solución de problemas del entorno disciplinar del estudiante o de su ejercicio ciudadano. Sin embargo, las realidades que se experimentan en las aulas de cursos básicos de matemáticas, en los primeros semestres de programas de estudio superior, no evidencian estos supuestos.

La tradición universitaria respecto de los conocimientos previos de matemáticas que debe poseer un estudiante que accede a sus aulas, se soporta en el supuesto que quien ingresa a la Educación Superior es un estudiante que ha sido habilitado por el sistema educativo, para asumir procesos de formación de pensamiento con un adecuado conocimiento de base. En consecuencia se presume que el estudiante que recién ingresa a los claustros universitarios, posee hábitos de estudio, pone en práctica metodologías de estudio de una disciplina y domina ampliamente los aspectos operativo y procedimental de nociones de matemáticas. En particular, se supone que el estudiante es amplio dominador de los conocimientos previos que en matemáticas le permitirán abordar con éxito los aspectos relacionados con la resolución de problemas.

La universidad debe entonces tener en cuenta las nuevas interpretaciones que en el seno de la educación básica se están dando respecto de la formación en matemáticas y debe proceder a tender puentes entre las nuevas realidades y los supuestos tradicionales. Este accionar dará sentido a los planteamientos de los cursos básicos de matemáticas, respecto de actividades que contribuyan a los propósitos de formación de un pensamiento que pueda explorar posibles cursos de acción sobre problemáticas propias del ejercicio profesional o ciudadano.

La problemática del estado de los conocimientos necesarios para afrontar con éxito cursos básicos de matemáticas en las instituciones de educación superior en Colombia, ha sido abordada en perspectivas diferentes, las cuales plantean acciones puntuales o recomendaciones sobre posibles cursos de acción. En este sentido hay que hacer un esfuerzo por encontrar ejes articuladores de la problemática, los cuales avizoren acciones de mejoramiento de carácter y cobertura amplios.

La indagación que se desarrolle desde la investigación educativa, sobre los aspectos centrales de las problemática descrita, debe posibilitar avances en su caracterización. Y debe proveer marcos de referencia al planteamiento de planes de acción, que permitan que se identifique, reconozca y acepte el nivel de desarrollo alcanzado por el estudiante en su interacción con el conocimiento matemático en el nivel educativo básico.

De acuerdo con el proyecto educativo institucional que rige a la Institución Universitaria Politécnico Grancolombiano, el departamento de Ciencias Básicas, de la Facultad de Ingeniería y Ciencias Básicas, se ha propuesto evidenciar el desarrollo de competencias de los estudiantes que cursan la asignatura de matemáticas, tanto en la modalidad presencial como virtual; para ello, ha diseñado una propuesta fundamentada por lo planteado en el informe final del proyecto Tuning para América Latina (Beneitone, Esquetini, González, Marty, Siufi y Wagenaar, 2007) y en la fundamentación conceptual del área de matemáticas presentada por el Instituto Colombiano para el fomento de la Educación Superior (Acevedo, Montañéz, Huertas y Pérez, 2007) los cuales tratan aspectos que atañen la enseñanza, el aprendizaje de la matemática y la realización de actividades que permitan evaluar la formación de competencias, por parte de los estudiantes, en el área en mención.

En el caso del proyecto Tuning, de la reflexión realizada por el grupo de Matemáticas en la III Reunión General, dentro de las consideraciones presentadas se menciona que las instituciones educativas deben reflexionar “sobre los métodos de enseñanza aprendizaje y su respectiva evaluación” para generar y poner en práctica un modelo de enseñanza basado en la formación de competencias. De acuerdo con esto, las propuestas metodológicas deben generar y propiciar comportamientos asociados a la curiosidad y motivación por el aprendizaje, reconociendo a su vez la importancia del conocimiento matemático en la formación académica. Para lograr lo anterior, se sugiere el desarrollo de actividades que vayan más allá de la mecanización de reglas de cálculo y el manejo de algoritmos, y logren un uso efectivo de los mismos en situaciones de la vida cotidiana y su práctica real (Beneitone, Esquetini, González, Marty, Siufi y Wagenaar, 2007).

Debido a que la identificación del desarrollo de competencia implica un proceso de evaluación del avance o condición de los estudiantes, al analizar las recomendaciones dadas por el ICFES se resalta que la evaluación además de determinar qué está “aprehendiendo” el estudiante y que están en posibilidad de hacer, debe plantearse desde una perspectiva positiva y formativa, modificando la idea de evaluación como responsable del éxito o fracaso del estudiante para enviar en su lugar un mensaje de reconocimiento, por parte del aprendiz, sobre la clase de conocimiento que posee y la habilidad matemática que éste le fortalece o potencializa. Bajo este supuesto, “la evaluación debe reflejar la matemática que “todos” los estudiantes deben conocer, “conocimientos básicos” y debería abordar tanto la “comprensión” de los conceptos, como el uso con significado de procesos, procedimientos, herramientas. Dado además, que diferentes estudiantes van construyendo a ritmos distintos, significados, aproximaciones, representaciones y estrategias diversas, la evaluación debe considerar aproximaciones múltiples” (Acevedo, Montañéz, Huertas y Pérez, 2007) lo que se resume en “indagar los niveles de comprensión de conceptos y procedimientos, analizar formas de razonamiento, estrategias de resolución de problemas y diversas maneras de expresar ideas matemáticas.” (Acevedo, Montañéz, Huertas y Pérez, 2007)

Es por lo anterior, que el ICFES sugiere que en el aula de clase se desarrollen actividades que impliquen la resolución de problemas abiertos, que den la posibilidad al estudiante de explorar las diferentes opciones y estrategias a través de las cuales puede llegar a resolverlos. Esto también permite evidenciar el nivel de interpretación y comprensión que poseen los estudiantes para así reestructurar y reorientar los procesos de aprendizaje de los mismos.

Todo lo mencionado genera un grupo de interrogantes que se resumen en la pregunta de investigación de este proyecto: ¿Cuáles son los efectos en el desarrollo de competencias de estudiantes de carreras distintas a programas técnico-científicos de la Institución Universitaria Politécnico, derivado de la aplicación en un curso de matemáticas de una estrategia educativa soportada en el aprendizaje basado en problemas?
METODOLOGÍA Para la construcción de esta propuesta se elaboró un proceso reflexivo sobre el desempeño de los estudiantes y la práctica docente, orientada en los resultados que obtenían los estudiantes cuya elección de carrera profesional era diferente a una de tipo técnico científica, en la asignatura de matemáticas de la Institución Universitaria Politécnico Grancolombiano. Esos resultados provocaron el deseo por identificar qué era lo que ocurría en las sesiones de clase respecto a cómo se generaban, qué ocurría dentro de las mismas o en el desarrollo de éstas, cuál era el comportamiento de los estudiantes, tanto en la sesión regular como en aquellas en las que éstos debían presentar pruebas o exámenes, y cómo se disponían los alumnos para abordar las temáticas tratadas en el aula.

De esa reflexión se logró establecer que los estudiantes parecían tener dificultades para aprender la información dada, olvidarla con gran rapidez, mostrar una desmotivación por el aprendizaje y tener una visión de que la asignatura era una obligación para continuar con el proceso académico, en lugar de considerarse como una oportunidad para aprender, de modo que dicho conocimiento fuese interiorizado para luego ser aplicado, en situaciones que lo requirieran.

Con base en estas percepciones, se realizó una búsqueda de información alrededor de los diferentes modelos de enseñanza y aprendizaje teniendo como base el modelo educativo de la institución universitaria, estableciendo con ello una posibilidad de acercarse al análisis y estudio de la pregunta que enmarca a esta propuesta a través de los siguientes interrogantes, entre otros:

1. ¿Cómo se expone el conocimiento en el aula de clase?
2. En el proceso de enseñanza-aprendizaje, ¿se está fomentando el desarrollo de competencias?
3. ¿Se pueden emplear estrategias educativas para fomentar la motivación por aprender matemáticas?
4. ¿Cuál es el rol del docente en el proceso de enseñanza bajo un modelo de desarrollo de competencias?

Con las respuestas a las anteriores preguntas se identificó que la investigación del proyecto corresponde a una de tipo investigación – acción con un enfoque cualitativo, por tratar sobre una práctica, en este caso alrededor de la enseñanza y el aprendizaje (Valenzuela y Flores, 2012) de la matemática. Para desarrollarla, se replanteará la estructura de las clases siguiendo algunas de las ideas de Woolfolk (1990) frente a las estrategias más útiles para el logro de un aprendizaje de alto nivel, a través de actividades que promuevan la práctica, la retroalimentación y reflexión constante de lo aprendido, fomentando el trabajo en grupo, creando oportunidades y generando entusiasmo por responder preguntas, conduciendo a los estudiantes a establecer patrones propios frente a la resolución de situaciones problema que den sentido al aprendizaje de la matemática.

Ese proceso implicará la ejecución de acciones como planear, ejecutar, observar (recabar datos) y reflexionar, para volver a planear nuevas acciones a fin de comenzar de nuevo (Valenzuela y Flores, 2012) con un diseño, desarrollo y evaluación como el sugerido por el modelo Elliott (Latorre, 2003) que consiste en: 1) identificar la idea general, describiendo e interpretando el problema a investigar, 2) explorar y plantear las hipótesis de acción, que son las acciones que hay que realizar para cambiar la práctica y 3) construir el plan de acción, a través de la revisión del problema y las acciones requeridas, visualizando los medios para empezar la acción siguiente y planificando los instrumentos para tener acceso a la información.

Población y muestra

Para llevar a cabo la experiencia, las unidades de análisis, es decir los participantes involucrados en el proceso serán los estudiantes de un curso de matemáticas, en la institución universitaria Politécnico Grancolombiano en Bogotá (Colombia) junto con el profesor orientador de la asignatura y los investigadores. Esta característica identifica la muestra como una selección por conveniencia (Valenzuela y Flores, 2012) que como su nombre lo indica, es una muestra basada en la conveniencia por disposición e informantes.

Instrumentos

Los instrumentos de investigación utilizados para la recopilación de la información serán: la observación y el cuestionario. La observación se realizará por medio de un diario de campo, de documentos y registros, que en este caso consistirán en los trabajos y evaluaciones realizadas por los alumnos y de un cuestionario que buscará evaluar la experiencia con las percepciones de éstos.

Estrategias de análisis de los datos

Para el análisis de los datos cualitativos se revisará la información arrojada por los instrumentos de medida, con el fin reducir el estudio hasta llegar a aquellos elementos que permitían identificar el logro de los objetivos de la propuesta. Se hará uso de datos cuantitativos considerando las categorías establecidas con los datos cualitativos, los cuales se analizarán a través de elementos de la estadística descriptiva, con medidas de tendencia central como la media y la moda además de medidas de dispersión y correlación, junto con el coeficiente de Cronbach.

Fases del proyecto

Para la realización del proyecto se seguirán las fases que se exponen a continuación:

Fase 1: estudio de la población a través de la observación y tabulación de la información en categorías de observaciones frecuentes e irregulares.

Fase 2: planteamiento de las estrategias para frente al aprendizaje ABP orientado al desarrollo de compentencias.

Fase 3: implementación de las estrategias.

Fase 4: reflexión y corrección de las estrategias para lograr los objetivos propuestos.

Fase 5: evaluación del primer corte para medir el nivel de avance de los estudiantes frente a la propuesta.

Fase 6: implementación de las estrategias corregidas a partir de los resultados de la observación y las notas de campo.

Fase 7: evaluación del segundo corte para medir el avance de los estudiantes tanto en desempeño como en apropiación de las estrategias.

Fase 8: implementación de las estrategias corregidas a partir de los resultados de la observación y las notas de campo.

Fase 9: evaluación final y aplicación del cuestionario.

Fase 10: análisis de los resultados y elaboración de los entregables del proyecto.
RESULTADOS ESPERADOS - Generar un modelo para contribuir al desarrollo de competencias en un curso de matemáticas basado en ABP.
- Cambio de actitudes, de disciplina, de comportamientos frente a la asignatura de matemáticas.
- Identificación de competencias que se potencian con el desarrollo e implementación del modelo.
- Establecimiento de estrategias para fortalecer y desarrollar capacidades propias del pensamiento alrededor de situaciones problemas.
DURACIÓN DEL PROYECTO 24
POSIBLES FUENTES DE FINANCIACIÓN EXTERNA
REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA Referencias Bibliográficas

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ENTREGABLES
PRODUCTOLUGAR DE DIVULGACIÓNAUTORESBENEFICIARIOSDESCRIPCIÓN
Nuevo Conocimiento ó I+DJournal of mathematics teacher educationGuerrero, L., Velásquez, D., Zambrano, M. y Zamora, H.AcademiaArtículo de publicación
Apropiación Social del Conocimiento2017 Annual Meeting "Public Scholarship to Educate Diverse Democracies"Guerrero, L., Velásquez, D., Zambrano, M. y Zamora, H.AcademiaPonencia
Formación – 1Politecnico GrancolombianoGuerrero, L., Velásquez, D., Zambrano, M. y Zamora, H.Academia - EstudiantesCurso de extensión
Formación – 2Politecnico GrancolombianoGuerrero, L., Velásquez, D., Zambrano, M. y Zamora, HAcademia - EstudiantesSemillero de investigación para práctica docente 1 y 2
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CRONOGRAMA
TIPO DESCRIPCIÓN F.INICIO F.FINAL
Actividad Estudio de la población a través de la observación y tabulación de la información en categorías de observaciones frecuentes e irregulares. Planteamiento de las estrategias para frente al aprendizaje ABP orientado al desarrollo de compentencias. 1 de febrero de 2016 31 de marzo de 2016
Actividad Implementación de las estrategias. reflexión y corrección de las estrategias para lograr los objetivos propuestos. Evaluación del primer corte para medir el nivel de avance de los estudiantes frente a la propuesta. 8 de febrero de 2016 18 de marzo de 2016
Actividad Implementación de las estrategias corregidas a partir de los resultados de la observación y las notas reflexivas. Evaluación del segundo corte para medir el avance de los estudiantes tanto en desempeño como en apropiación de las estrategias. 21 de marzo de 2016 29 de abril de 2016
Actividad Implementación de las estrategias corregidas a partir de los resultados de la observación y las notas reflexivas. Evaluación final y aplicación del cuestionario. 2 de mayo de 2016 10 de junio de 2016
Actividad Análisis de los resultados. 13 de junio de 2016 17 de diciembre de 2016
Entregable Ponencia 15 de enero de 2017 Fecha del evento
Entregable Curso de extensión 15 de enero de 2017 30 de julio de 2017
Entregable Semillero 15 de enero de 2017 30 de julio de 2017
Entregable Artículo 1 de agosto de 2017 30 de Noviembre de 2017
PEDIDO DE BIBLIOGRAFÍA
AUTOR TÍTULO EDITORIAL
Jonassen David El diseño de entornos constructivistas de aprendizaje Santillana
Jonhson y Jonhson Cooperative learning increasing College Faculty, ERIC Digest
Escribano Alicia y Del Valle Ángela Aprendizaje basado en problemas. Una propuesta metodológica en Educación Superior NARCEA. S. A. DE EDICIONES
Villegas Pacheco Jaime El ABP rediseñando. Una versión personal del aprendizaje basado en problemas Palibrio LLC
Blanco Ascensión Desarrollo y Evaluación de Competencias en Educación Superior NARCEA, S. A. EDICIONES
Guzmán Jesús ¿Cómo evaluar competencias educativas? Epsicom Editores
De Zubiría Julian Las competencias argumentativas. La visión desde la educación Aula Abierta Magisterio
Tobón Sergio, Rial Sánchez Antonio. Carretero Miguel Ángel. García Juan Antonio Competencias, calidad y educación superior Alma Mater Magisterio
Álvarez de Eulate Concepción Yániz. Villardón Gallego Lourdes Planificar desde competencias para promover el aprendizaje Publicaciones de la Universidad de Deusto
Gallego Badillo Rómulo Competencias Cognoscitivas. Un enfoque epistemológico, pedagógico y didáctico Aula Abierta Magisterio
Zabalza Miguel Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional NARCEA, S.A. DE EDICIONES
Sanz de Acedo Lizarraga Ma Luisa Competencias cognitivas en Educación Superior NARCEA, S.A. DE EDICIAONES
Cano Elena Cómo mejorar las competencias de los docentes. Guía para la autoevaluación y el desarrollo de las competencias del profesor Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
Jense Eric Cerebro y aprendizaje. Competencias e implicaciones educativas NARCE, S.A. DE EDICIONES
Sánchez Gonzalez María Paz Técnicas docentes y sistemas de evaluación en Educación Superior NARCE, S.A. DE EDICIONES
Brown Sally Evaluación de habilidades y competencias en Educación Superior NARCE, S.A. DE EDICIONES
Pérez Pueyo Ángel Programar y evaluar competencias básicas en 15 pasos Editorial Graó
ANEXOS